Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи.

«Забота о душе», по всей видимости, означает не давать сбить себя с пути явным и очевидным так называемым «телесным», т. е. материальным удовольствиям[24 - См. особенно: Платон. Апология. 29D-30D.]. И здесь опять на сцену выходит справедливость. Целенаправленное стремление к телесным наслаждениям – эгоизм более приземленного сорта – подразумевает готовность растоптать других, если они окажутся на нашем пути. Ответ Сократа на это состоит в утверждении, что человек ни в коем случае не должен обращаться с другим несправедливо, даже в отместку за несправедливость. Нельзя даже причинять вред кому бы то ни было – ни при каких обстоятельствах. Если взять крайний случай, Сократ готов умереть, лишь бы, как он сам говорит, не повредить родному городу и не нарушить законы, сбежав из тюрьмы и тем самым избежав законного приговора суда. Но причина такого его поведения не имеет отношения к уважению «нравственных ценностей». Скорее он просто считает, что так будет для него предпочтительнее: лучше согласиться с приговором – сколь угодно несправедливым, – чем нанести ущерб городу, с которым он, по-видимому, связан узами не менее, а возможно, и более крепкими, чем те, что связывали его с родителями[25 - Предыдущие четыре предложения являются примерным парафразом аргумента в диалоге «Критон».]. То есть для него справедливость – это осознание того, что хорошо или плохо для самого себя в обстоятельствах, которые могут повлечь ущерб для других, равно как и мужество – это понимание того, что для человека хорошо или плохо в вопросах, касающихся его безопасности, а умеренность или «воздержание» – это различение того, что хорошо и что плохо в вопросах еды, питья, взаимоотношения полов и т. д.

Таким образом, в терминах двух сократических парадоксов, «вся добродетель едина»[26 - У Платона Сократ подробно развивает эту мысль в последней части диалога «Протагор».] и «добродетель есть знание». Именно это последнее утверждение подводит нас к тому, что является, возможно, сердцевиной позиции Сократа. Это утверждение сводится к следующему: чтобы вести себя «добродетельно», мы должны знать, что для нас хорошо и что плохо, это не только необходимо, этого достаточно. Если мы знаем, что для нас по-настоящему хорошо, мы просто не можем поступать по-другому. По одной простой причине: все мы хотим лишь одного – нашего счастья. Если мы знаем, что этому способствует, тогда не остается ничего, кроме посторонних сил: только они могли бы нас остановить в преследовании желанной цели. Отсюда чрезвычайный упор, который Сократ делает на важности философских рассуждений, бесед с любым человеком, какой только согласится с нами поговорить, обсудить насущный вопрос о том, как нам прожить нашу жизнь (и что нам делать сейчас в данных обстоятельствах[27 - Именно на такой анализ обычно намекают, хотя не утверждают открыто (в конце концов, Сократ же ничего не знает!) в «диалогах определения», таких как «Лахет», «Хармид» и «Евтифрон».].

Что особенно любопытно в этой позиции – и что особенно интересно с точки зрения педагогической теории, – так это то, что она не допускает даже мысли об иррациональном «я». Мы с этим понятием выросли, мы обычно принимаем его как данность. Другими словами, в то время как в нас спонтанно рождаются разного рода импульсы (добыть еду и питье, заняться сексом, образовывать тесные семейные связи и т. д.), в нас нет ничего такого – а это предполагал сам Платон, – что могло бы противостоять разуму и заставить нас действовать в противовес тому, что, как нам подсказывает разум, является наилучшим для нас выходом (т. е. тому, что, как решил разум, согласуется с универсальным стремлением к благу). Таким образом, в соответствии с третьим сократическим парадоксом «никто не совершает грехов и не делает зла сознательно или по доброй воле»[28 - Очевидно, утверждение «добродетель есть знание» (а порок – невежество), данное в сократическом анализе, можно найти, например, в «Меноне» (87B и далее), в «Гиппии Меньшем» (371Е-373А, 376В), в «Апологии» (25D, 37А).]. Платон дал нам разделенную на две части душу, состоящую из разума и неразумия (вторая, в свою очередь, тоже часто делится на две части), что дает нам право, в случае любого поступка, о каком мы можем потом пожалеть, говорить: «Не знаю, что это на меня нашло», «Я знал, что мне не следовало этого делать». Более трезвая часть нашей души посоветовала бы нам этого не делать, но сидящий в нас зверь поднимается и подавляет разум. (Более поздним философам придется потом вводить понятие «воли» как арбитра в конфликте между разумом и неразумием.) Сократ относится к этим воплям с презрением. Если мы свободно совершаем некие поступки, значит, мы решили, что именно они принесут нам благо. Поэтому обдумывание своих поступков, философия, сократическая диалектика – вопросы первостепенной важности.

По правде говоря, если мы хотим переменить поведение, только они имеют для нас значение. Не имеет смысла даже пытаться применить какие-то другие средства, а именно любые иррациональные средства: избивать людей, угрожать им, предлагать сладости или «просвещать желания», что, как известно, предлагает Платон (и вкладывает в уста Сократа, вероятно, считая, что таким образом улучшает заветы старика). Бесполезен также метод «приучения», заставляющий детей попугайски заучивать назидательные стихи, ни к чему рассказывать им «правильные» истории, водить их в лучшие музеи и вообще создавать им наилучшее окружение. Если Сократ прав, нет никаких оснований верить, что любая из этих мер возымеет какой-либо эффект, разве что кратковременный. Можно запугать людей на время или просто заставить их перестать думать о каких-то вещах, но если нам нужен надежный способ повлиять на поведение людей, тут нет других путей, кроме бесед с ними – и снова, и снова, и снова бесед.

Эта теория, строгий вариант того, что часто называется «интеллектуализмом», является, по сути, уникальным изобретением Сократа, если она в действительности принадлежит ему. Тут опять следует повторить, что мы имеем дело с реконструкцией, основанной на написанном кем-то другим, более того, на написанном тем, кто в какой-то момент – если реконструкция верна, – видимо, обнаружил, что теория неудовлетворительна. Кажется она нам правдоподобной или нет, она представляет собой бескомпромиссный вызов нашим обычным представлениям и некоторым традиционным предположениям о педагогической практике. Согласно Сократу, если наказания приносят нашим детям мало пользы, то и награды им большой пользы не принесут. С ними надо рассуждать, замены этому нет (ну разве что в самой краткосрочной перспективе), им надо разъяснять, почему то, чего мы им желаем, является для них благом (если это является благом), и Сократ захотел бы узнать: а сами мы обдумали это до основания?

См. также очерк о Платоне в данной книге.

Основные сочинения Сократа

Сократ ничего не записывал. Диалоги Платона, упомянутые в сноске 2 на с. 16 наст. изд., в которых главным образом изложены его взгляды, широко известны в переводах. Особенно часто цитируется перевод под редакцией Джона М. Купера: Cooper J. M. (ed.) Plato, Complete Works. Indianapolis: Hackett, 1997. Но что касается «Пира», советую посмотреть также мой перевод и комментарий (Warminster: Aris & Phillips, 1998). Он расставляет, как я полагаю, верные акценты на истинно сократических элементах в том, что мы называем наследием Сократа.

Дополнительное чтение

Irwin T. Plato’s Ethics. Oxford: Oxford University Press, 1995.

Kahn C. H. Plato and the Socratic Dialogue: The Philosophical Use of a Literary Form. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Kraut R. Socrates and the State. Princeton: Princeton University Press, 1984.

Penner T. Socrates and the Early Dialogues // Kraut R. (ed.). The Cambridge Companion to Plato. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. P. 121–169.

Penner T. Socrates // Rowe C., Schofield M. (eds). The Cambridge History of Greek and Roman Political Thought. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. P. 164–189.

Santas G. X. Socrates: Philosophy in Plato’s Early Dialogues. L.: Routledge and Kegan Paul, 1979.

Платон (427–347 до н. э.)

Д. Э. КУПЕР

Если кто правильно воспитан… тот безобразное и постыдное правильно осудит и возненавидит с юных лет, раньше даже, чем сумеет воспринять разумную речь; когда же придет пора такой речи, он полюбит ее, сознавая, что она ему свойственна по воспитанию[29 - Республика, 401-2. (При ссылках на сочинения Платона в тексте дается название диалога и пагинация по изданию Стефануса. Все серьезные переводы Платона указывают пагинацию Стефануса на полях.)].

Платон был выходцем из аристократической афинской семьи, члены которой фигурировали среди Тридцати Тиранов, недолгое время правивших городом-государством после поражения, нанесенного Спартой. Вероятно, вследствие этого ему могла грозить опасность после восстановления демократии. Более того, именно при демократическом правлении его друг и учитель Сократ был приговорен к смерти (399 год до н. э.). Разумеется, Платону пришлось провести несколько лет вдали от Афин, причем часть этого времени он прослужил царским наставником и политическим советником на Сицилии. По возвращении после первого визита на Сицилию он основал свою знаменитую Академию – философское сообщество, привлекавшее к себе молодых людей со всей Эллады, включая Македонию, откуда был родом Аристотель. Платон продолжал писать и преподавать до самой смерти (ему было восемьдесят, когда он умер).

Любимым литературным жанром Платона был философский диалог. Более двадцати диалогов сохранились, некоторые из них, например «Пир» и «Федон», представляют собой не только философское исследование, но и шедевр драматического искусства. Почти во всех диалогах основным собеседником является Сократ, хотя, по общераспространенному мнению, только в ранних диалогах выражены взгляды, свойственные историческому персонажу, носящему это имя. Ко времени появления таких зрелых диалогов, как «Республика», написанных, вероятно, в 370-х годах, «Сократ» уже превращается в рупор оригинальных взглядов самого Платона. Среди его воззрений, возможно, центральное место занимает теория Форм (или Идей, или Типов), в соответствии с которой по-настоящему реальными являются нематериальные абстрактные сущности, например, Красота, а эмпирически воспринимаемые объекты физического мира есть не что иное, как ее несовершенные «копии».

Однако от некоторых убеждений своего учителя Платон никогда далеко не отклонялся. Оба были уверены прежде всего в том, что самая главная задача философии – да и жизни в целом – это нравственность. Нравственно чистая жизнь сама по себе гарантирует счастье и приносит человеку ощущение самореализации. А поскольку полностью нравственное существование требует рационального понимания добродетелей, природы человека и истины, для обоих философов из этого следует, что существенной составляющей нравственной жизни является философское рассуждение. Более того, ни у Сократа, ни у Платона понимание не обеспечивается поэтапным изучением характера нравственности, ибо «добродетель едина», а отдельные добродетели, «ее составляющие», должны быть постигнуты в своем единстве: «добродетель есть нечто единое» (Протагор, 329)[30 - В статье я не останавливаюсь подробно на взглядах, разделяемых Платоном и Сократом, так как эта тема рассматривается в статье Кристофера Дж. Роу о Сократе в данной книге.]. Такой упор на единство завершается у Платона утверждением, что просвещенный философ достигает познания высшей Формы, т. е. Блага, которое является источником истинности, природы и самой сути всего сущего (Республика, 509).

Размышления Платона об образовании, как и о других предметах, сохраняют свое непреходящее влияние на интеллектуальную историю Запада. Замечания о целях и природе образования можно найти во многих его диалогах. В «Протагоре», например, мы видим, как Сократ сомневается в праве самого Протагора и других софистов (платных учителей состоятельных молодых афинян, желающих обучаться профессиям) учить людей тому, как жить достойно, с учетом их «субъективистского» или «релятивистского» отношения к истине и нравственности. В знаменитой сцене с мальчиком-рабом в диалоге «Менон» (82 и далее) идет спор о том, что по крайней мере часть наших знаний, математические знания – безусловно, строго говоря, вообще не изучаются. Скорее «учитель» просто «напоминает» мальчику, а еще точнее – дает ему возможность «вспомнить» вещи, которые ему уже внутренне известны. (В диалоге «Федр» (247) Платон живописует дотелесную жизнь, во время которой душа первоначально знакомится с Формами: «действительность без цвета и формы… но совершенно реальная». Именно об этом знакомстве с реальностью «учитель» напоминает «ученику».)

Педагогов, которые подчеркивают врожденную способность детей к познанию, часто связывают с подходом к образованию, «сосредоточенным на ребенке», с политикой свободного развития, оторванной от практики, позволяющей пониманию ребенка «расцветать» естественным путем. Отнюдь не таков подход Платона в «Республике», самом известном его диалоге, в котором он впервые формулирует и разрабатывает свои идеи об образовании. В то время как благодаря познанию (пайдейя) действительно «очищается и вновь оживает некое орудие души каждого человека», необходим строжайший контроль над окружением и воспитанием детей, чтобы это «орудие» «не погубили и не сделали слепым» другие занятия (Республика, 527).

Очевидная цель семидесяти с лишним страниц «Республики», посвященных образованию, такова: предписать педагогическую программу для воспитания стражей или царей-философов, которым суждено быть правителями воображаемого государства, обрисованного Платоном в этом диалоге. Однако совершенно неясно, всерьез ли хотел Платон предложить описанную им политическую систему, включая его педагогические идеи, в качестве практического плана, к осуществлению которого его сограждане должны были бы стремиться. Как объясняет Платон, смысл политической дискуссии в том, чтобы обеспечить «крупномасштабную» аналогию для отдельного человека или «души». Поскольку целое сообщество в некоторых аспектах можно уподобить индивиду, размышления о сообществе могут пролить свет и на то, как индивиду быть справедливым и нравственным и почему только такой индивид может по-настоящему процветать и быть счастливым. В сердцевине аналогии лежит сравнение между сословиями или классами людей, составляющими полис, и «частями» индивидуальной души или личности. Платон считает, что точно так же, как процветающее государство – это то государство, в котором каждый класс придерживается того, для чего он предназначен, индивид процветает, только когда каждая из его способностей не посягает на выход за очерченные ей пределы. В особенности, как сообщество должно управляться теми, чей особый талант и функция – это рациональное управление общественными делами, так и жизнь индивида должна находиться под управлением высшего дара – разума[31 - Образ человека как поля битвы между противоположными способностями, а именно между разумом и аппетитом, был запечатлен как в греческой философии, так и в повседневном мышлении. См.: Davidson J. Courtesans and Fishcakes: The Consuming Passions of Classical Athens. L.: Fontana, 1998.].

Таким образом, образовательные предписания в «Республике» следует рассматривать не как программу для построения политической утопии, а как рекомендации для развития у индивида склонности к нравственному самосовершенствованию. Например, предложение, чтобы будущие стражи изучали математические предметы в течение десяти лет и только после этого переходили к «диалектике» или философии, лучше рассматривать как шутливый способ утвердить серьезную мысль о том, что математика не только развивает дисциплинированное абстрактное мышление, необходимое для философского исследования, но – поскольку она имеет дело с нематериальными и вневременными объектами, такими, как числа, – «влечет» ум к «вещам истинным», к царству Форм (Республика, 523 и далее). Цель высшего образования, основными компонентами которого являются математика и диалектика, не есть, по Платону, сбор информации, «знаний ради знаний» или приобретение практических навыков, а «поворот души от некоего сумеречного дня к истинному дню бытия». Переориентированный таким образом человек поднимется над погружением в приземленный эмпирический опыт к четкому пониманию порядка вещей, без которого его мнения, даже если они верны, не составляют прочного знания – единственного, дающего эффективное и стабильное руководство в жизни.

Однако Платон настаивает, что было бы вредно приобщать юных к этому рациональному нравственному пониманию до того, как они достигнут продвинутого этапа своего обучения. Дети не способны достичь такого понимания, преждевременная попытка заставить их рассуждать самостоятельно лишь порождает у них «бунтарские» настроения и неуважение по отношению к традиционной мудрости. Поэтому в первых главах «Республики», где обсуждается «культурное» (и физическое) образование молодежи, Платон защищает «понятие о том, что образование является воспитанием характера)[32 - Annas J. An Introduction to Plato's Republic. Oxford: Clarendon Press, 1981. P. 86.] прежде всего. Пристальное наблюдение за образовательным окружением ребенка, особенно в самые ранние годы, когда «всего более образуются и укореняются те черты, которые кто-либо желает там запечатлеть» (Республика, 377), необходимо прежде всего, чтобы противостоять тем давлениям, включающим чувственные аппетиты, грозящие подавить внутренне присущее человеку, но еще хрупкое тяготение к разуму. Еще более решительное требование – на это указывает цитата, приведенная в начале моей статьи: молодые должны приобрести такие эмоциональные черты характера, как любовь к «красоте и благообразию», необходимые для восприятия в будущем «красоты разума» (Там же, 401). Не имеет значения, что в течение долгого времени молодой человек не имеет сознательного, рационального понимания того, почему вещи хороши или прекрасны: первейшая задача в том, чтобы воспитать характер, восприимчивый и жадный к просвещению и «ясному уму».

Для Платона культура в широком смысле слова, включая музыку и архитектуру, составляет просвещающее окружение и в качестве такового имеет силу для лепки впечатлительных молодых умов. В особенности Платон сосредоточен на воздействии на характер литературы, эпоса, од и драм, которые были не только главной опорой образования в Афинах, но и основным средством распространения идей и информации среди населения Афин в целом. Он критикует большую часть этой литературы, включая Гомера, за неуважение к богам, героям и великим людям, являющимся, выражаясь современным жаргоном, «ролевыми образцами» для молодых. Еще более критически он настроен по отношению к общераспространенной практике принуждения молодых к театральному изображению «дурных и презренных людей», которым они начинают «подражать» (Республика, 395). В книге десятой Платон расширяет свою атаку на литературу: за несколькими исключениями, поэты должны быть «изгнаны из нашего государства», ибо, воздействуя на эмоции, вместо того чтобы обращаться к разуму, они участвуют в «старой распре между философией и поэзией», между которыми «искони наблюдался какой-то разлад» (Там же, 607). Допускается лишь искусство, этически мобилизующее.

Патерналистское отношение Платона к культурному образованию стало главной мишенью для атак со стороны либеральных критиков его программы. Однако значительная часть этой критики грешит как анахронизмом, так и ошибочной интерпретацией целей Платона. Искусства, воздействие которых Платон считает прискорбным, были в его время популярны, они отнюдь не были увлечением изнеженных эстетов. Его тревоги сравнимы с тем, что высказывают многие люди сегодня, когда речь заходит о воздействии на впечатлительных детей сцен насилия и пошлости на телевидении или отупляющей поп-музыки[33 - См.: Murdoch I. The Fire and the Sun: Why Plato Banished the Artists. Oxford: Oxford University Press, 1977.]. Что касается платоновской программы литературного обучения, она была нацелена не на установление тоталитарного режима, но лишь на то, чтобы самым решительным образом подчеркнуть, насколько велико влияние культурного окружения на восприимчивость и нравственность взрослеющего индивида. Если с нашей современной точки зрения Платон не проявляет уважения к «независимости» ребенка, можно со всем основанием задаться вопросом: а так ли он неправ, утверждая, что подлинная независимость, в отличие от самоуверенного легкомыслия по отношению к традиции, приобретается молодыми людьми, когда их поощряют «выбирать свои собственные ценности», «поступать по-своему» – еще до того, как им привиты какие-то начатки дисциплинированного разумного мышления?

Анахронизм и неверное толкование, возможно, лежат в основе избитого обвинения в «элитарности», выдвигаемого против Платона. Поскольку систематическое образование давали только сыновьям зажиточных афинян, Платон, открывая доступ к высшему образованию лишь немногим избранным, проявляет не больше «элитарности», чем его современники и даже чем большинство просветителей вплоть до самых последних времен. Более того, в одном аспекте Платон был прямо-таки радикалом своего времени: женщины, считал он, должны получать высшее образование наравне с мужчинами. Единственным критерием, по его мнению, должно было быть наличие «природных способностей» (Республика, 540). Платон, несомненно, с презрением отнесся бы к современным призывам по поводу массового высшего образования, но не потому, что образование должно быть привилегией правящей элиты, а лишь потому, что только люди, обладающие «природными способностями», смогут с пользой для себя освоить требующие интеллектуальных усилий научные дисциплины, а не упрощенный эрзац, но таких людей всегда сравнительно мало.

С большим основанием можно критиковать Платона за то, что по причинам, уходящим корнями в его сомнительное представление о знании, он делает неоправданный упор на «абстрактные» дисциплины, такие как математика и философия[34 - Peters R. S. Was Plato Nearly Right about Education? // Idem. Education and Education of Teachers. L.: Routledge and Kegan Paul, 1977. P. 119–132.]. Однако мы не должны забывать, что философия для Платона – это не отдельное «профессиональное» занятие, а форма постижения, которая дарит, во-первых, «возможность подняться» над другими способами познания, а во-вторых, «ясность мышления», помогающую человеку объяснить, сделать внятными природу и взаимосвязи между объектами знания (Там же, 533–534).

Равнодушие к этому виду познания и к «ясности мышления» в том педагогическом климате, где приобретение информации, практические «навыки» и «независимость» ценятся выше, помогает понять, почему платоновская теория образования – вызывавшая столь глубокое восхищение в минувшие эпохи, например, во времена Возрождения, – сегодня дает повод скорее для критики, чем для аплодисментов. Однако взгляды Платона и сегодня привлекают внимание. И хотя комментарии в основном носят характер критический, это лишь подтверждает тот факт, что философское наследие Платона, его теория образования – это и есть сама по себе западная философия образования[35 - Здесь я пародирую замечание Бернарда Уильямса о том, что «наследие Древней Греции в западной философии – это западная философия», см.: Philosophy // Finley M. (ed.). The Legacy of Greece. Oxford: Clarendon Press, 1981. P. 202. Об одном из основных моментов влияния Платона см.: Burnyeat M. E. The Past in the Present: Plato As Educator of the 19th C. Britain // Rorty A. (ed.). Philosophers on Education: New Historical Perspectives. L.; N. Y.: Routledge, 1998. P. 353–373.].

См. также очерки о Сократе, Аристотеле, Милле в данной книге.

Основные сочинения Платона

Все диалоги Платона переведены на английский язык и опубликованы в: Hamilton E., Cairns H. (eds). Plato: Collected Dialogues. Princeton: Princeton University Press, 1961. Основные диалоги можно также найти в переводах издательства Penguin. Я пользовался переводом «Республики», сделанным Р. Уотерфилдом (Oxford: Oxford University Press, 1993).

Дополнительное чтение

Annas J. An Introduction to Plato's Republic. Oxford: Clarendon Press, 1981. P. 86.

Barrow R. Plato, Utilitarianism and Education. L.: Routledge and Kegan Paul, 1975.

Cross R. C., Woozley A. D. Plato's Republic: A Philosophical Commentary. L.: Macmillan, 1964.

Nettleship R. L. The Theory of Education in Plato's Republic. Oxford: Clarendon Press, 1935.

Peters R. S. Education and the Education of Teachers. L.: Routledge and Kegan Paul, 1977.

Аристотель (384–322 до н. э.)

П. ХОБСОН

Наивысшее удовольствие доставляет человеку жизнь, подчиненная уму, коль скоро человек и есть в первую очередь ум[36 - The Ethics of Aristotle (The Nicomachean Ethics) / J. A. K. Thompson (transi.). L.: Penguin Books, 1955, rev. 1976 by H. Tredennick. Book X. P. 331 (1177a-1178a). Приведенные ссылки на «Никомахову этику» включают в скобках цифры, указывающие на пагинацию и колонку в греческом тексте Беккера, обычно фигурирующие в английских переводах. С их помощью нетрудно находить соответствующие фрагменты текста в различных изданиях.].

Аристотель, один из величайших философов-просветителей всех времен, родился в 384 году до н. э. в Северной Греции, в городе Стагире. Раннее детство он провел в Македонии, а в восемнадцатилетнем возрасте переехал в Афины, чтобы закончить образование. Учился Аристотель в Академии Платона. Учение Платона, безусловно, оказало огромное влияние на Аристотеля, но позже он отверг некоторые из самых важных положений учителя. Считается, что ему принадлежат слова, ставшие крылатыми: «Платон мне друг, но истина дороже».

После смерти Платона (в 347 году до н. э.) Аристотель покинул Академию, путешествовал по Греции и Малой Азии, затем был приглашен Филиппом, царем Македонии, занять место наставника при его тринадцатилетнем сыне Александре, будущем покорителе Персии и большей части разведанного к тому времени мира. Аристотель вернулся в Афины, когда Александр вступил на отцовский трон (в 336 году до н. э.), и основал собственную школу, известную как Ликей, где преподавал в течение двенадцати лет. В 323 году до н. э. из-за растущей враждебности афинян к македонцам Аристотель был вынужден бежать на Эвбею, где и скончался спустя год.

Работа Аристотеля оказала колоссальное влияние на западную мысль, хотя лишь в XIII веке в Западной Европе была заново открыта основная часть им написанного. После этого на него стали смотреть как на авторитет по большинству вопросов. Любые новые теории, противоречившие тому, что говорил Аристотель, встречались с подозрением. К сожалению, далеко не все из написанного Аристотелем дошло до нас, а то, что у нас есть, – это главным образом копии того, что, как предполагается, было его лекционными заметками.

Трудно охватить весь масштаб просветительских идей Аристотеля в одной короткой статье, но чтобы выявить существенные моменты, мы их обсудим в соответствии с четырьмя компонентами, составляющими любую просветительскую теорию: понятиями знания, изучения, личности и роли образования в обществе. Это поможет нам, помимо всего прочего, выявить четкие взаимосвязи между общей философией Аристотеля и его взглядами на образование.

ЗНАНИЕ

В отличие от Платона, Аристотель не верил в существование двух отдельных реальностей, он считал, что есть лишь одна реальность, и мы воспринимаем ее своими чувствами. Да, он говорил об идеальных формах, но считал их не трансцендентальными сущностями, а скорее составляющей материального мира. В то время как подход Платона к знанию предполагал созерцание идеального мира неменяющихся безупречных форм, подход Аристотеля был направлен на более детальное изучение реального физического мира, в котором мы живем. Вследствие этого Платона стали рассматривать как идеалиста, а Аристотеля как реалиста в том смысле, что он утверждал реальность и объективность физического мира.

Кроме того, Аристотель видел мир в его изменчивости как место, где все динамично развивается в соответствии с неким внутренним замыслом. В этом смысле вся материя имеет свой потенциал, который стремится реализовать. В терминах образования целью является помощь в развитии потенциальных способностей ребенка, превращении его в то, что ему больше всего подходит.