Лечебная педагогика. Базовые подходы и практические рекомендации

Ситуации общих действий (чаепитие, фольклорные игры, танцы, ритмические упражнения в кругу и т. п.) очень информативны. Они позволяют оценить, что привлекает ребенка в такой ситуации (сенсорные впечатления, музыка и ритм, общество детей) и привлекает ли что-либо вообще, или он просто пассивно подчиняется организованной по правилам ситуации. В дальнейшем это может послужить нам опорой при введении ребенка в группу.

Мы спрашиваем у родителей, как ребенок реагирует на физический дискомфорт (голод, боль, усталость). Выясняем, проявляются ли переживания дискомфорта и каким образом, насколько они фиксируются, как ребенок «спасается» от неприятных ощущений, могут ли его реакции перерасти в усиленные аутостимуляции и самоагрессию.

Леня в такой ситуации начинал быстро ходить по комнате, громко топая ногами и хлопая себя по животу, а Маша – громко кричать и кусать свои руки.

Полезно узнать, какие способы успокоения возможны для ребенка: переключение на более сильные приятные ощущения, резкий запрет, уговоры, объяснение происходящего или просто выход из ситуации. Также важно выяснить, может ли ребенок терпеть не совсем приятную для него ситуацию, готов ли он ждать, возможно ли для него отсрочить выполнение своего желания (если да, то каким способом).

Эта информация поможет нам в дальнейшем смоделировать развивающую среду, определить правильную степень напряжения, его интенсивность и длительность.

Мы пытаемся оценить возможности ребенка и особенности его самостоятельных занятий и игр. К чему привлекается его внимание? Как долго он занимается своим делом?

Насколько занятие поглощает его внимание, способен ли он во время занятий реагировать на происходящее вокруг, на содержание задаваемого вопроса? Это поможет нам понять, насколько серьезна проблема переключения и распределения внимания ребенка.

Олег настолько глубоко погружается в верчение колес у машинки, что перестает реагировать на громкое обращение к нему, на любые прикосновения, хотя в обычной ситуации он очень чувствителен к прикосновению и реагирует на свое имя. В такой «игре» Олег полностью «теряет» себя, все его внимание поглощено крутящимися колесиками.

Конечно, мы анализируем игру ребенка: возможно ли проигрывание развернутых сюжетов или ребенок максимально сжимает сюжет, сводя его к одному действию и комментарию к нему (покатать машинку, уложить куклу спать под одеяло), или манипулирует с игрушкой (стучит кубиком по стене либо выстраивает машинки в ряд на подоконнике).

Отмечаем, насколько игра стереотипна и формальна, отражает ли она проблемы ребенка (страхи, агрессию, влечения).

Также оценивается самостоятельное рисование или любая конструктивная деятельность.

Наряду с прочими факторами мы обращаем внимание на возможности ребенка к активному взаимодействию со взрослыми и с детьми в условиях уже привычной ситуации:

• продолжает ли ребенок избегать контакта или начал сам вызывать взрослого на контакт, предлагает ли определенные формы взаимодействия, какую дистанцию держит, постоянна ли она и в зависимости от чего меняется;

• каковы признаки пресыщения в контакте (попытки уйти, агрессия, самоагрессия, смех, дурашливое поведение и т. д.);

• в какой ситуации и по чьей инициативе устанавливается глазной и тактильный контакт, насколько ребенок устойчив в различных видах контакта, как он реагирует на речевое обращение к нему, пользуется ли сам речью для общения;

• насколько легко ребенок заражается эмоциональным состоянием других людей, игнорирует или воспринимает уровень общего оживления, легко ли спровоцировать у него состояние тревоги и страха.

Важно понять, использует ли ребенок взрослого как средство аутостимуляции (например, все время хочет трогать и гладить волосы педагога), как инструмент для механической манипуляции или, действительно, у него есть возможность вступить со взрослым – как независимой личностью – в эмоциональный, осмысленный и адекватный контакт. Эта информация помогает нам оценить уровень взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Потом, в ходе нашей работы, педагог вместе с ребенком постепенно проходит все эти уровни, принимая на себя роль предмета, инструмента или партнера по игре, максимально приближаясь к личностной окраске взаимоотношений.

Мы обязательно оцениваем возможности организации совместной деятельности с ребенком (игры, рисования и т. п.).

Что может привнести взрослый в игру ребенка? Что из предлагаемых элементов он принимает? Каковы возможности увеличения продолжительности совместной игры? Если совместная деятельность изначально невозможна, необходимо отметить, возрастает ли избирательное отношение ребенка ко взрослому, занимающемуся с ним, принимает ли он те впечатления, которые взрослый привносит в ситуацию, или избегает их, меняется ли во время взаимодействия уровень аутостимуляции.

Планирование индивидуальной работы

Для планирования индивидуальной работы используются все собранные данные (раннее развитие, поведение дома, педагогические наблюдения и приемы воздействия). Делаются выводы об уровне взаимодействия ребенка с миром: выявляются те функциональные звенья, которые в настоящее время уже осуществляют эмоциональную регуляцию поведения, а также функциональные звенья, находящиеся в стадии интеграции в систему регуляции; исследуются слабые и сильные функциональные звенья.

Мы выявляем, какая система отношений является для ребенка комфортной, где он чувствует себя более адекватно и уверенно (способы взаимодействия, наполняемость, продолжительность).

Следующей нашей задачей становится выяснение того, как ребенок реагирует на изменения этой среды, какие неадекватные реакции имеют место (кричит, визжит, дерется, усиливает аутостимуляции), какие «опоры» можно предложить ребенку, чтобы при этом сохранить целостность его поведения и переживаний. Такой «опорой» может быть эмоционально значимый взрослый, ритм, стереотип, правило, любимая игрушка и т. п.

По окончании диагностического этапа нам необходимо смоделировать развивающую среду для каждого конкретного ребенка – такую систему отношений, при встраивании в которую он будет ощущать некоторое эмоциональное напряжение (см. Ермолаев, Захарова, 2006).

И наконец, по завершении курса диагностических занятий мы должны понять, на какой следующий уровень взаимодействия с миром пытаться вывести ребенка, какие развивающие среды с какой системой отношений для него выстраивать и как помочь ему в их освоении. А также поставить конкретные задачи на ближайшее время: какие занятия ему доступны, какие навыки необходимо развивать.

В первую очередь, конечно, необходимо дать ребенку доступные средства коммуникации, поднять уровень его психической активности, а также научить этому родителей, показать им, как вступать в эмоциональный контакт с ребенком, во что с ним играть (познакомить их с сенсорными, эмоционально насыщенными играми). Другая важная задача, которую мы ставим перед собой, – добиться инициативы самого ребенка в контакте.

Приложения

Примерный план заполнения карты первичного приема

Беседа с родителями

• данные из медицинского анамнеза; проводившаяся ранее работа с ребенком;

• особенности раннего развития;

• жалобы;

• повседневная активность (поведение дома);

• особенности общения и взаимодействия с близкими людьми: избирательность, предпочтения и т. д.

Наблюдение

• как вошел на прием, меняется ли выражение лица, есть ли реакция на незнакомых людей, как передвигается по комнате, адаптировался ли к новой ситуации и за какое время;

• самостоятельная активность:

• на что направлена активность ребенка (отдельные действия, игра и деятельность, продолжительность занятия, полностью ли поглощен своей игрой или реагирует на происходящее);

• характеристики поведения: хаотичное/целенаправленное, вялое/активное, стереотипное/гибкое и т. д.;

• темп собственной активности и темп реагирования на чужую активность, переключаемость, истощаемость;

• наличие стереотипий, способы аутостимуляции, плавность и координация движений;

• взаимодействие и общение с педагогом и с близкими на приеме: особенности зрительного и тактильного контакта с близкими и незнакомыми людьми, показывает ли игрушки маме;

• особенности коммуникации: направлена ли речь на коммуникацию, связана ли с ситуацией, запас слов, особенности понимания речи, возможность использования первого лица, особенности темпа, ритма, интонирования речи, использует ли жесты для коммуникации, особенности использования жестов.

Анализ данных, полученных на первичном приеме

• сенсорная сфера (особенности зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных, проприоцептивных ощущений);

• двигательная сфера;

• эмоционально-волевая сфера;

• речь;

• познавательная сфера.

Примерный план отчета о диагностических занятиях (для ребенка с эмоционально-волевыми проблемами)