Социальная психология детства

С развитием и усложнением культурных форм совместная деятельность в детском сообществе постепенно начинает отделяться от труда взрослых, приобретая при этом черты подражания ему. Появляются игрушки как символическая замена реальных орудий труда. Детство удлиняется, у детей высвобождается время для идеального воссоздания в условных формах жизни взрослых – появляется сюжетно-ролевая игра. В этот период возникают, как отмечает Д. Б. Эльконин, детские сообщества, в которых дети, освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества, начинают играть, заимствуя игровую технику из ритуалов взрослых.

Таким образом, совместная деятельность детей в истории культуры первоначально возникла как их общая деятельность со взрослыми на основе трудовых, бытовых и ритуальных форм жизнедеятельности.

Вместе с тем, с усложнением и ростом производительных сил возникает необходимость в коллективном обучении детей: военному искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и пр. Детей собирают в стенах особых учебных заведений (школ), где организуется их учебная деятельность, приобретающая особый характер. Оставаясь по внешней форме совместной, она оказалась фактически индивидуальной – каждый ученик решал свои учебные задачи самостоятельно и мог надеяться только на себя и на помощь со стороны учителя. В условиях учебной деятельности жесткая ролевая структура («учитель-ученики») не только не предполагала, а запрещала контакты между детьми. Например, подсказка как непосредственная форма помощи товарищу во время учебных занятий всегда оценивалась резко отрицательно. В процессе учебы потребность в общении и взаимодействии со сверстниками дети могли реализовать лишь во внеучебной деятельности.

В настоящее время большая часть различных видов совместной деятельности в группах детей и подростков является регламентированной, т. е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. К регламентированным относится трудовая совместная деятельность детей в детских садах, школах, временных коллективах летних лагерей и др. – это работа по самообслуживанию и посильные формы общественно полезного труда. Регламентированной является также и продуктивная совместная деятельность детей, которая представляет собой проявление их творческой активности в художественной, изобразительной, технической и конструктивной сферах жизнедеятельности.

Наиболее строго регламентированной оказывается учебная деятельность детей по приобретению и закреплению определенных знаний и навыков. Однако она традиционно остается в значительной степени протекающей по принципу «рядом, но и вместе».

Все виды регламентированной совместной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оцениваются взрослыми, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию на протяжении всего социогенеза. Впоследствии регламентированные формы совместной деятельности выходят из-под жесткого контроля, и дети находят возможности проявлять себя и в нерегламентированных видах совместной деятельности. Такой нерегламентированной или, точнее сказать, частично регламентированной совместной деятельностью является игровая деятельность, прежде всего – ролевая игра, игры с правилами, групповые соревновательные игры. Все они относительно автономны и самодеятельны, поскольку в них сами дети определяют их конкретное содержание, осуществляют функции контроля и руководства.

Другой нерегламентированной совместной деятельностью является самодеятельная организация сферы досуга и общения в группах сверстников – это, так называемые, самодеятельные группы по интересам, получившие в последние годы широкое распространение среди подростков. Эта проблема особо остро встает в больших городах, где у подростков и юношей, казалось бы, есть все возможности для полноценного и разностороннего отдыха, однако в реальности это далеко не так. Например, проведенное в городе с миллионным населением социологическое исследование выявило свыше 1500 неформальных молодежных групп по интересам на почве любви к искусству, музыке, театру, авто- и авиаконструированию и пр. Массовый опрос показал, что чем старше подростки, тем сильнее их потребность в подобных объединениях, где, по выражению одного из членов такой группы, они «находят убежище от опеки взрослых». В силу обособленности и закрытости неформальных молодежных групп и потому ослабления возможностей социального контроля усиливается податливость подростков групповым влияниям и совместная деятельность в таких группах может приобретать асоциальную, а порой – и антисоциальную направленность.

Несмотря на различные варианты проявления отношений в детской группе в зависимости от исторических условий ее существования как предпосылок ее развития, структура межличностных отношений в группах дошкольников, младших школьников и подростков все же имеет инвариантную модель функционирования этих отношений, т. е. общие, сквозные закономерности для каждого возрастного периода. Они складываются из того, какие формы регламентированной и нерегламентированной совместной деятельности преобладают в детском коллективе на определенном возрастном этапе; и из того, какие функции совместной деятельности закреплены за каждым ее видом внутри самого возраста. Например, внутри младшего школьного возраста наряду с учебой и продуктивной деятельностью в любом школьном классе имеет место среди детей игровая, спортивная и трудовая совместная деятельность, которая в силу своей подлинной совместности способна брать на себя функции коллективообразования.

Деятельностное опосредствование и его роль в формировании отношений

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского, опираясь на идеи интериоризации и опосредствования, на положение о роли предметной деятельности в развитии сознания (на материале изучения реальных групп и коллективов), делает отношения, прежде всего – межличностные, предметом специального анализа. Краеугольным камнем концепции является принцип деятельностного опосредствования, суть которого заключается в рассмотрении межличностных отношений не самих по себе, а в связи с содержанием совместной социально значимой деятельности. Этот принцип открывает возможность обнаружения сложной многоуровневой структуры межличностных отношений в коллективе, представляющей собой определенные слои групповой активности.

Поверхностный слой – это тот, в котором отношения выступают как непосредственные, субьект-субъектные связи. Эти отношения (в частности, симпатии-антипатии) возникают и проявляются при непосредственном, «внешнем» взаимодействии и общении индивидов.

Другой, глубинный уровень отношений (субъект-субъект-объектных) обнаруживается при включении совместной деятельности как опосредствующего фактора самих отношений. Содержание деятельности, ее цели, задачи, ценности, почерпнутые из окружающей действительности, оказываются способными определенным образом влиять на систему отношений индивидов в группе. Коренным образом отлична и та характеристика, в которой отношения этого глубинного уровня представлены в эмоциональных (типа симпатий-антипатий) переживаниях, которые, по словам А. Н. Леонтьева, находятся на поверхности сознания. В то же время отношения глубинного уровня представлены, по-видимому, в форме личностных смыслов, изменение которых всегда опосредствовано изменениями в самой деятельности субъекта.

Возникают вопросы: в какой степени возможен такой подход при изучении детских групп – самых ранних совместных объединений? На каком возрастном этапе мы можем говорить о детской группе в специфическом, социально-психологическом смысле?

Безусловно, поверхностный слой отношений доступен экспериментальному анализу и в детской группе уже в среднем и старшем дошкольном возрасте. Эти отношения как непосредственные субъект-объектные связи эмоционального плана зарождаются и формируются в онтогенезе довольно рано. Но с того самого момента, когда не только отдельные индивиды, а группа сверстников как целое начинает выступать для ребенка в качестве реальной силы и объекта его действий, ориентаций, влияний, мы можем говорить о возникновении глубинного слоя взаимоотношений и, соответственно, зарождении смысловой сферы личности. Это происходит тогда, когда совместная деятельность детей из суммы индивидуальных деятельностей, где совместность определяется чисто внешними моментами – единством места и времени, – превращается в деятельность взаимодействующую, обладающую общими целями, содержанием, задачами, т. е. когда совместная деятельность становится кооперативной.

Тогда и появляется необходимость в согласованности действий индивидов, коррекции и контроле за выполнением правил, соучаствовании в успехах и неудачах. Здесь появляется возможность отношения к сверстнику как к себе самому, т. е. гуманного отношения. Именно другой человек как потребность выступает содержанием гуманной смысловой установки в совместной деятельности, и уже в дошкольном возрасте формируется прообраз мотивации «ради ближнего», и сверстник становится таким мотивом. Кроме того, в гуманном отношении воплощен процесс растущего объединения Личности ребенка с Миром. Связываемый с гуманным типом отношений феномен коллективистской идентификации, методическая схема изучения которого достаточно разработана, дает возможность экспериментально ответить, в частности, на такой вопрос: «Как складываются отношения ребенка в группе сверстников в зависимости от опосредствующей эти отношения совместной деятельности?».

Тогда гуманные отношения выступают как такие отношения, в которых предметный мир – окружающая среда, а также социальный мир – общество взрослых и сверстников – приобретают для ребенка статус безусловных личных ценностей, которые переживаются им как сострадание и сорадование и порождают стремление к защите, содействию, помощи.

В гуманных отношениях воплощено развитие и проявление важнейшей личностной субстанции – категории совести, т. е. внутреннего различения субъектом добра и зла, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка (своего и чужого), с точки зрения нравственной цензуры. Если проявляется отношение к человеку как к ценности, другой человек приобретает личностный смысл это и есть гуманные отношения, которые выступают как идеальная норма, обеспечивающая ребенку оптимальное жизненное равновесие и развитие. Э. Эриксон об этом пишет: «Только постепенное нарастание чувства идентичности, основанное на личном опыте социального здоровья и культурной солидарности, в конце главного кризиса детства, сулит тот периодический баланс в человеческой жизни, который… – способствует чувству гуманности» [Эриксон,[19 - Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб., 1996.] 1996, с. 36].

Эрик Эриксон (1902–1994) – американский психолог, социолог, психоаналитик, основатель психоистории. Разработал учение об идентичности, концепцию и периодизацию эпигенетического развития личности; сформулировал «золотое правило» морального поведения: «Поступай по отношению к другому так, чтобы это могло придать новые силы другому и тебе».

Гуманные отношения, как частный случай межличностных отношений, могут быть представлены в двух ипостасях: как непосредственные, прямые, а также как опосредованные содержанием совместной деятельности индивидов. Первый уровень гуманных отношений, по сути дела, интенсивно исследовался в руслах различных теорий и в нашей стране, и за рубежом, исследование второго уровня осуществляется сравнительно недавно.

Анализ становления гуманных отношений ребенка в социальной психологии детства составляет две взаимодополняющие части: социогенез и онтогенез важнейших для ребенка социальных групп. Социогенетический анализ детства в истории культуры, в свою очередь, распадается на два направления: первое раскрывает значение института семьи как модели «мира взрослых», а во втором анализируется процесс становления другого института социализации ребенка – общества сверстников, функционирования детской субкультуры.

Важность изучения генезиса гуманных отношений была вызвана необходимостью поисков возможных детерминант того поведения личности, которое осуществляется ею в группах высокого уровня развития в соответствии с принципом деятельностного опосредствования.

Принцип деятельностного опосредствования – важнейший методологический принцип отечественной психологии, отражающий детерминацию процессов сознания и поведения личности содержанием, целями и ценностями деятельности, в которую она вовлечена.

Межличностные отношения в группе также подчиняются данному принципу и образуют уровневую организацию в социальных группах. Характер опосредствования проявляет себя достаточно рано, уже на втором году жизни ребенок обнаруживает способность к различению предметов, благодаря их принадлежности сверстникам. Психологически изящные эксперименты показали, что дети 17–18 мес. различают тонкие цветовые оттенки предметов одного размера и формы, если они принадлежат сверстникам (например, кубик Маши, кубик Саши), т. е. через отношение к сверстникам происходит установление отношений между предметами, опосредствование этих отношений.

Деятельностное опосредствование как системообразующий принцип являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки – общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами.

Чтобы раскрыть природу деятельностного опосредствования применительно к детской группе, необходимо ответить на вопрос: каковы основные признаки совместной деятельности? Они могут быть обозначены следующим образом. Совместная деятельность, во-первых, представляет собой единство всех членов группы по месту, времени и действию. Во-вторых, все участники совместной деятельности объединены общей целью ее осуществления. Это значит, что индивидуальные цели каждого должны совпадать, либо групповая цель должна стать целью каждого участника. В-третьих, совместная деятельность предполагает наличие заданной сетки обязанностей членов группы. В-четвертых, совместная деятельность предполагает наличие связей ее участников между собой, их взаимозависимость в процессе деятельности. Эти связи существуют в форме вербальных контактов, общения, обмена действиями и оценками. В-пятых, совместная деятельность в детской группе происходит на фоне совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально-психологические эффекты подражания взрослым и сверстникам, уподобления себя им и их себе.

Для чего нужна совместная деятельность? Каковы ее функции в процессе формирования отношений?

• совместная деятельность порождает отношения в группе;

• она опосредствует процесс вхождения индивида в социальную общность;

• в ней реализуются и преобразуются сами отношения.

Совместная деятельность представляет собой организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.

Отличительными признаками совместной деятельности являются:

1) пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта между ними, в том числе обмена действиями, информацией, а также взаимной перцепции;

2) наличие единой цели – предвосхищаемого результата, отвечающего общим интересах и способствующего реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность индивидов;

3) наличие системы организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников, наделенного особыми полномочиями (лидера), либо распределены между ними;

4) разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средствами и условиями ее достижения, составом исполнителей и пр.

В процессе совместной деятельности возникают межличностные отношения, образующиеся на основе предметно заданных взаимодействий и приобретающие со временем относительно самостоятельный характер. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на ее процесс и результаты. Совместная деятельность является опосредствующим фактором развития личности и межличностных отношений в детской группе. В отличие от взрослых, совместная деятельность детей направлена на усвоение и воспроизведение ими общественно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя субъективно (для ребенка) ее мотивом могут являться те положительные эмоции, которые обретают для него особую ценность в условиях общения и взаимодействия с детьми и взрослыми.

Совместная деятельность, форма ее организации опосредствует проявления межличностных отношений в детской группе: чем выше степень совместности (интерактивности), тем интенсивнее протекают в ней процессы группообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества, гуманности.

На основе многочисленных исследований становится возможным выделить стадии развития совместной деятельности в детской группе: от эмоциональной совместности в диаде «взрослый-ребенок» (мать – дитя) во младенчестве к стадии предсотрудничества со сверстниками в младшем дошкольном возрасте, затем в среднем дошкольном – к совместным действиям с партнером по игре с элементами сотрудничества. Лишь к концу старшего дошкольного – началу младшего школьного возраста совместная деятельность достигает стадии взаимного согласования и соучастия в различных сферах деятельности детей, появляются так называемые «играющие коллективы» сверстников с общностью требований, единством цели, чувством «Мы».

Совместная деятельность по формуле «рядом, но не вместе» (коактивная совместная деятельность) начинает сменяться формулой «один за всех и все за одного» (интерактивная совместная деятельность). В подростковом возрасте совместная деятельность приобретает характер развитого сотрудничества детей на основе выработки общего плана деятельности, расстановки сил и общего предвосхищения ее результатов. Взаимоотношения становятся все более избирательными, появляются устойчивые дружеские пары и малые группы. Последняя стадия развития совместной деятельности ярко выступает в раннем юношеском возрасте в связи с расширением и совершенствованием содержания и форм ее организации; появляются неформальные группировки, в которых совместная деятельность может принимать просоциальную (социально одобряемую), асоциальную и даже антисоциальную направленность, что может приводить к групповым правонарушениям подростков.

Совместная деятельность, продуцируя межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого эти отношения могут быть преобразованы.

Совместная деятельность в детской группе является «пространственно-временным силовым полем», в котором возникают межличностные отношения. Она организует, сплачивает и цементирует эти отношения. Без совместной деятельности любая официальная группа будет лишь группой на бумаге. Процесс вхождения ребенка в социальную группу – будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кружок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее как соучастника.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности), опредмечиваясь в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи. Если цели совместной деятельности оказываются сугубо индивидуалистическими, например – в ситуации конкуренции, то отношения между участниками детской группы могут сопровождаться взаимной недоброжелательностью и завистью. Если же цель совместной деятельности является социально значимой для всех и каждого, то и взаимоотношения оказываются, как правило, построены на содействии, «соучаствовании», солидарной идентификации.

Сама внешняя структура совместной деятельности, форма ее организации представляет собой важный фактор опосредствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы группообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другой фактор опосредствования – мотивация совместной деятельности детей, которая выступает в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования, наказания или награды членов группы за успехи и неудачи в совместной деятельности. Что оказывает более сильный эффект на деятельность ребенка в группе: ожидание наказания или награды? В психолого-педагогических исследованиях показано, что «воспитание радостью», награда, похвала и пр. оказывается много действеннее «отрицательных подкреплений» и страха наказания.

Наконец, проявление межличностных отношений, а также формирование личности ребенка опосредствуют содержательные, смыслообразующие характеристики совместной деятельности детей в группе, то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется. Какие взаимоотношения возникнут и укрепятся в детской группе, какой будет сама эта группа, в какой мере она будет способна формировать личность ребенка, определяется тем, какая совместная деятельность объединяет детей или подростков в группу, каковы ее цели (индивидуальные или коллективные), каково ее содержание (социально ценное или асоциальное), какова степень ответственной зависимости всех ее участников. Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого отношения в детской и подростковой группе могут быть преобразованы.

Таким образом, в детских группах совместная деятельность представляет собой в большей или меньшей степени организованную форму активности индивидов, направленную на овладение и воспроизведение ими общественно-исторического опыта и опосредствующую их отношения.

Необходимо подчеркнуть, что происхождение детского сообщества, детской группы в истории культуры и становление личности ребенка на протяжении его жизненного пути показывают сложный неоднозначный характер деятельностного опосредствования межличностных отношений. Если на ранних этапах социогенеза и онтогенеза совместная деятельность ведет за собой ребенка и «детское общество», то на более поздних этапах их развития возникает принципиально иная схема детерминации: личность и детский коллектив сами осуществляют выбор таких форм совместной деятельности, которые опосредствуют их дальнейшее развитие.

Развитие форм совместной деятельности ребенка в онтогенезе

Генезис как происхождение и развитие отношений ребенка связан с представлением о влиянии совместной деятельности, т. е. о характере реальных контактов его со взрослыми и сверстниками, а также с развитием способности малыша ставить себя в позицию другого человека, т. е. с механизмом идентификации.

Жизненный опыт маленького ребенка (в том числе и нравственный) первоначально приобретается в ситуации непосредственного контакта, взаимодействия со взрослым. Именно в этой ситуации формируется первичная идентификация со взрослым, возникает ощущение общности с ним. По всей вероятности, ситуация непосредственного контакта является условием формирования взаимоотношений в диаде «мать-ребенок», усвоения ребенком элементарных норм и запретов. Постепенно появляются игрушки, предметы обихода, другие взрослые: ситуации взаимодействия усложняются, ребенок становится все более самостоятельным, снижается необходимость в непосредственном контакте, т. е. эти отношения становятся все более опосредствованными.