Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы

На уроках русского языка необходимо создавать условия для активной работы всех учащихся и в то же время осуществлять индивидуальный подход к каждому из них. Опытные учителя, исходя из индивидуальных особенностей школьников, дифференцируют обучение путем подбора посильных заданий для каждого ученика. Так, например, работая над составлением рассказа, одни учащиеся могут ответить на вопросы, другие – использовать опорные слова, а третьи – самостоятельно написать сочинение.

Следовательно, индивидуальный подход на уроках русского языка как неродного означает не только разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для учащихся, но и учет уровня подготовки каждого из них. Принцип индивидуализации преследует цель наилучшим образом развить творческие способности учащихся.

Одним из важнейших дидактических принципов, имеющих особое значение для теории и методики обучения русскому языку как неродному, является принцип наглядности. Большое значение использованию различных видов наглядности в обучении придавали замечательные педагоги Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский, которые называли наглядным такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком [Там же, с .71; 220, с. 42].

Эффективность наглядности зависит от правильного подбора языкового материала, который должен строго соответствовать теме урока, быть содержательным и убедительным. «Русскому языку нельзя научить ребят на отдельных словах или отдельных, не связанных по смыслу предложениях. Нужен непременно текст, который давал бы образцы правильной связной речи», – писал Ф.Ф. Советкин [193, с. 94].

На уроках русского языка используются такие виды наглядности, как зрительная, слуховая, зрительно-слуховая и др., выполняющие разнообразные функции – информативную, мотивирующую, контролирующую и т. д.

Наглядность широко используется при обучении различным видам речевой деятельности. Она может помочь в понимании воспринимаемого на слух материала, обеспечить правильное понимание его на этапе ознакомления и стимулировать высказывание на изучаемом языке.

В последнее время рекомендуется широко использовать на уроках русского языка знаковую, символическую наглядность [51, c. 68-69], а также натуральную (жесты, мимика и т.д.).

В связи с активно развивающимся национально-русским двуязычием возрастают воспитательные возможности уроков русского языка, роль принципа воспитывающего обучения.

В методике обучения русскому языку как неродному суть данного принципа состоит:

1) в отборе дидактического материала с воспитательным потенциалом;

2) в изучении закономерностей языковой системы, формировании лингвистического мировоззрения и развитии логического мышления учащихся;

3) в воспитании у них интереса к русскому языку, формировании положительных личностных качеств и активной жизненной позиции.

II. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

2.1. Русский язык как учебный предмет

Русский язык как средство межнационального общения играет огромную роль в консолидации и культурном развитии народов нашей страны. Основной линией языковой политики Российской Федерации является развитие паритетного национально-русского и русско-национального двуязычия.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» в настоящее время обновляется содержание образования, формируются новые подходы к определению целей и задач обучения русскому языку в школе и вузе.

Обучение русскому языку в соответствии с федеральной целевой программой «Русский язык» и программами, которые реализуются в субъектах РФ, выполняет важную интеграционную функцию, способствует обеспечению культурно-экономического развития страны.

В нерусской школе русский язык изучается при опережающем обучении родному языку, поэтому разработка содержания и методов обучения русскому языку с учетом специфики родного языка учащихся позволяет учителю избежать дублирования аналогичных сведений в контактирующих языках и создать оптимальное соотношение языковой теории и речевой практики.

Учащиеся, сознательно опираясь на предшествующий опыт по родному языку, получают возможность активно работать с учебным материалом и прочно усвоить его.

В содержание предмета «Русский язык» входят следующие компоненты:

речевые умения и навыки;

тематико-ситуативный материал;

языковой материал и теоретические сведения о нём;

общеучебные умения и навыки.

Речевые умения и навыки являются ведущим компонентом, отражающим практическую цель обучения русскому языку. Главным направлением обновления содержания обучения русскому языку в нерусской школе является последовательная реализация принципа практической направленности, предполагающего использование в опыте работы учителя технологий коммуникативно-развивающего обучения [94, с. 12–19.].

Содержание предмета «Русский язык» складывается из выполнения двух взаимосвязанных задач – приобретения учащимися языковых знаний и формирования речевых умений и навыков. Под языковыми знаниями подразумеваются языковые единицы всех уровней и правила оперирования этими единицами, а под формированием речевых умений и навыков – обучение процессу речевого общения.

Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором – обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.

Основной целью обучения русскому языку как неродному является практическое владение русским языком. Поскольку в период обучения в школе это не реально, в «Русский язык» включен тематико-содержательный (темы, ситуации) компонент, который определяет экстралингвистические границы осуществления практической цели обучения.

Темы и ситуации конкретизируют те или иные события и способствуют выполнению воспитательной роли предмета. Речевые ситуации отвечают практической направленности обучения, вовлекают учащихся в речевое общение, формируя у них интерес к изучению русского языка.

В теории и методике обучения русскому языку по-разному понимают структуру речевой ситуации. Обычно методисты выделяют следующие компоненты: 1) описание условий, в которых осуществляется общение,

2) отношения между говорящими во время общения (официальные или неофициальные), 3) речевой стимул к общению [184, с. 18].

О месте языкового материала и теоретических сведений о русском языке коротко можно сказать следующее. Любая мысль на русском языке, как и на любом другом языке, выражается словами, которые надо знать, уметь произносить, связывать друг с другом и употреблять в устной и письменной речи. Конечно, речевая практика играет решающую роль в практическом овладении русским языком, однако нельзя отказываться от сознательного усвоения теоретических сведений о частях речи, членах предложения, способах связи слов (согласование, управление, примыкание), правилах изменения слов (склонение, спряжение) и т. д.

Знание необходимого минимума теоретических сведений о языке и умение оперировать языковым материалом свидетельствуют не о механическом заучивании, а о сознательном усвоении грамматики и формировании навыков владения русским языком как средством общения.

В содержании предмета «Русский язык» важное место занимает и общеучебные умения и навыки, которые необходимы для совершенствования подготовки учащихся к будущей практической деятельности. В основном речь здесь идет о таких общеучебных умениях и навыках самостоятельной работы, как составление плана, тезисов, определение главного в содержании текста, умение пользоваться различными школьными словарями, справочниками и т. д.

В настоящее время в лингводидактике подчеркивается необходимость оптимального соотношения системного, функционально-семантического, коммуникативного и культуроведческого подходов в процессе обучения русскому языку как неродному. В школьной программе выделены разделы «Фонетика», «Лексика» и т. д., однако важность взаимосвязанного обучения всем уровням языка предопределена самой его природой и коммуникативной направленностью обучения, в процессе которого учащиеся получают представление о языке как системе.

Функционально-семантический подход рассмотрения языковых фактов диктуется тем, что язык обретает жизнь в речи как способе выражения той или иной мысли. Мысль осуществляется в слове [33, с. 289], поэтому представление изучаемых фактов языка по принципу «от содержания к форме выражения» помогает выбрать необходимые речевые средства.

Коммуникативный подход позволяет вовлечь учащихся в активную речевую деятельность, содействует пробуждению у них интереса к изучению русского языка, обогащению словарного запаса и развитию речевых навыков.

Реализация культуроведческого подхода позволяет воспринимать изучаемый язык как историю русской духовной культуры и получать важную информацию о культурных ценностях русского народа, которая хранится в лексике, фразеологии, словообразовании и передается из поколения в поколение.

Обучение языку при таком подходе обеспечивает обращение к тексту, являющемуся основным средством, которое способствует формированию и становлению личности. Текстовая организация обучения речи позволяет заложить в школьный курс русского языка идею взаимосвязанного изучения языка и культуры народа.

На уроках русского языка через лексику, фразеологию и особенно дидактический материал должен состояться диалог культур контактирующих языков, что послужит подлинной основой взаимопонимания между народами.

Следует отметить, что большое значение в национальной школе имеет учет особенностей родного языка учащихся, предполагающий подход к языковым единицам русского языка с точки зрения нерусского языкового мышления [228, с. 58-61].

Усвоение изучаемых языковых норм неродного языка происходит через призму родного языка. Учет транспозиции (или положительного влияния родного языка) должен выражаться в выборе, дозировке и представлении подлежащего изучению материала по русскому языку. Возникновение транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от того, насколько прочно усвоены соответствующие закономерности родного языка. Что касается концепции межъязыковой интерференции, то она утвердилась в современной лингводидактике в связи с работами Л.В. Щербы, Н.К. Дмитриева, В.М. Чистякова и др., которые также определяли ее как взаимодействие двух типов языковой деятельности билингва, приводящее к ошибкам, отклонениям в речи на изучаемом языке.

Задача теории и методики обучения русскому языку состоит в том, чтобы максимально использовать транспозицию, облегчающую усвоение изучаемого материала, и своевременно предупреждать интерференцию, создающую трудности в овладении неродным языком.

Как отмечает Н.З. Бакеева, эта проблема включает три основных вопроса: 1) собственно учет особенностей родного языка учащихся, что принято называть скрытыми сопоставлениями; 2) опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку; 3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку (так называемые открытые сопоставления) [149, с. 42].

Скрытые сопоставления используются в различных формах, а именно: явления русского языка, отсутствующие или выражающиеся иначе в родном языке учащихся, вводятся небольшими частями и в два-три приема (например, виды глагола, значения косвенных падежей имен существительных и т. д.);

в связи с необходимостью обучения русскому языку на синтаксической основе в дагестанской школе допускается особый порядок расположения материала; трудный для нерусских учащихся учебный материал повторяется с использованием большого количества продуманных упражнений.

Опора на родной язык учащихся способствует сознательному усвоению ими знаний, умений и навыков по русскому языку, позволяет сократить время, отводимое на изучение грамматической теории, и использовать его для выполнения речевых упражнений.

Использование фактов родного языка на уроках русского языка связано не только с переводом, но и с открытыми сопоставлениями явлений контактирующих языков. Так, на примере сопоставления предложений на русском и родном языках можно наглядно показать учащимся различия в порядке слов.

Язык является важнейшей формой проявления национального самосознания, средством хранения и усвоения знаний, поэтому, изучая разные языки, учащиеся нерусских школ должны приобретать не только языковую, лингвистическую, коммуникативную компетенции, но и познавать культуру и традиции носителей этих языков.