Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы

1. Теоретические: каков научный уровень объяснения; не было ли допущено каких-либо отступлений, искажающих правильность понятий, определений, выводов; не было ли путаницы в применении терминологии, формулировке правил и т. д.

2. Методические: правильная постановка цели урока; применение на уроке эффективных приемов обучения, наглядных пособий; четкая организация опроса учащихся; умение задавать вопросы и активизировать внимание учащихся, используя различные формы самостоятельной работы; занимательные материалы, умелая организация работы с учебником и т. д.

3. Дидактические требования касаются прежде всего речи учителя, его умения правильно строить урок и взаимоотношения с учащимися.

Таким образом, речь идет не только о требованиях к содержанию объясняемого материала и методике проведения урока, но и к умению держаться в классе и влиять на него.

2.3.1.2. Межпредметные связи на уроках русского языка

Использование межпредметных связей в обучении русскому языку признается не только лингвистами и методистами, но и педагогами и психологами. Межпредметные связи на уроках русского языка ими рассматриваются как средство для обеспечения успешного обучения, усиления его практической направленности и расширения лингвистического и умственного кругозора учащихся.

Межпредметные связи реально выражаются в общем содержании учебных программ. Школьный курс русского языка имеет познавательно-практическую направленность. Содержание его складывается из лингвистических понятий, связанных с функциями языка и его строением, а также из речевых умений и навыков правописания.

По характеру общего в содержании учебных дисциплин в теории и методике обучения русскому языку выделяется несколько типов межпредметной связи, а именно: понятийно-терминологическая, коммуникативно-речевая и учебно-дидактическая [14, с. 10].

Понятийно-терминологическая связь наблюдается между предметами, у которых полностью или частично совпадает объект изучения. Здесь речь идет об одинаковых понятиях в общем содержании контактирующих предметов (например, звук и буква, словосочетание и предложение, часть речи и член предложения – по русскому и родному языкам) и смежных понятиях (например, антоним, переносное значение слова – по русскому языку; антитеза, метафора – по русской литературе).

Коммуникативно-речевая связь контактирующих предметов проявляется в общности работы над связной речью учащихся на материале соответствующего предмета, при изучении которого они учатся связно выражать свои мысли (например, описание или повествование – по русскому языку; рассуждение о поступках героев произведения – по русской литературе).

Учебно-дидактическая межпредметная связь может быть контекстной и неконтекстной. На уроках русского языка в целях закрепления изучаемых языковых или речевых явлений используются слова, словосочетания, предложения и связные тексты, отражающие содержание того или другого учебного предмета. Язык и его отдельные стороны изучаются не только на уроках русского языка, но и на занятиях по другим предметам, поэтому использование межпредметного материала как в сообщениях и беседах учителя, так и в устных и письменных ответах учащихся значительно повышает эффективность занятий.

Осуществление межпредметных связей на уроках русского языка способствует не только развитию устной и письменной речи учащихся, но и закреплению их знаний по другим предметам. Недаром Н.Н. Ушаков отмечал: «Наиболее распространенным способом реализации межпредметных связей оказывается использование на занятиях по русскому языку текстов из разных школьных учебников» [148, с. 4].

Важен и учет связей русского языка с родным языком учащихся. Выявление сходств с родным языком при знакомстве с аналогичными явлениями русского языка способствует лучшему их пониманию и усвоению. Опора на знания по родному языку позволяет использовать совпадающие термины и понятия (синоним, омоним, антоним, заимствованные слова), избежать дублирования и уделить больше внимания речевой практике.

При наличии в сходных явлениях русского и родного языков каких-то различий целесообразно их разъяснять.

Учет сходств и различий изучаемого и родного языков рассматривается в лингводидактике как средство предупреждения межъязыковой интерференции в русской речи нерусских учащихся.

В условиях национально-русского двуязычия реализация межпредметных связей на уроках русского языка как неродного расширяет сферу применения русского языка и способствует овладению им как средством общения.

2.3.2.1. Звукопись на уроках русского языка

В отличие от научной речи, которая подчеркивает в слове общее и абстрактное, художественная речь выявляет в нем конкретное и образное.

В художественном стиле речи широко используются все средства общенародного языка, речевая многозначность слова, а также синонимия.

Слова Юлия Цезаря «Пришел, увидел, победил» приводятся как пример восходящей градации; Тихая скромная речка огласилась фырканьем, плеском, криком. (Ч.) Все зашевелилось, проснулось, запело, зашумело, заговорило. (Т.)

Градация может быть и нисходящей, если подобным образом происходит ослабление впечатления, например: Вспорхнул ветерок, пронесся волной по прибрежной осоке и улегся в прибрежных камышах; Вот вдали блеснула ясная зарница, вспыхнула и погасла.

В художественной речи используются риторические восклицания, вопросы, обращения:

И какой же русский не любит быстрой езды? (Г.)

Приветствую тебя, пустынный уголок! (П.)

О Море! Как же я скучал!

параллелизмы: Волны звучали, солнце сияло, море смеялось. (М. Г.);

Уметь говорить – искусство. Уметь слушать – культура. (Лихачёв)

инверсии: Судьбы свершился приговор (Л.); Выхожу один я на дорогу. (Л.)

антитезы: Дома новы, а предрассудки стары. (Гр.); Вместе тесно, а врозь скучно. (Посл.); Не было счастья, да несчастье помогло. (Посл.);

анафоры: В каком году – рассчитывай,

В какой земле – угадывай. (Н.)

Анафоры придают стихам особую эмоциональную окраску.

Метафора основывается на сходстве явлений (седые горы молча взирали на людскую несправедливость, железная воля, бой закипел, серебро волн, лента дороги, жемчужина страданья, ржавчина презренья), а метонимия – на смежности между предметами (деревня обсуждает, аудитория смеется, лес поет).

Олицетворение связано с перенесением свойств одушевленных предметов на неодушевленные предметы (печальная береза, вьюга злилась, мгла носилась, солнце улыбается, море смеется, котелок сердится и бормочет на огне, дремлет чуткий камыш).

Гипербола и литота используются как непомерное образное преувеличение или преуменьшение (и дольше века длится день; шаровары шириной в Черное море; разрывает рот зевота шире Мексиканского залива; делать из мухи слона; мальчик с пальчик; талии никак не толще бутылочной шейки; от горшка два вершка; в больших рукавицах, а сам – с ноготок; лошадь величиной с кошку.

В основе аллегории лежит желание иносказательно выразить сущность какого-нибудь понятия или явления при помощи конкретного образа. Так, например, в баснях И.А. Крылова волк является символом жадности, осел – глупости, лиса – хитрости.

Нередко в речевых отрывках на социальные темы употребляются пословицы-аллегории: Одна паршивая овца все стадо портит; Нет дыма без огня; Нашла коса на камень.

Перифраза используется для указания на характерные признаки того, что заменено (царь зверей, хозяин тайги, автор «Медного всадника», туманный Альбион, великий русский поэт, голубое золото, корабль пустыни).

Сравнение обычно используется для различения одного предмета или явления от другого на основе общего для них признака:

Воздух там чист, как молитва ребенка (Л.)

И берёзы стоят, как большие свечки. (Ес.)

Сравнения могут быть и с этнокультурным компонентом, например:

Месяц как ломтик чеченской дыни. (А. Абу-Бакар.)

Эпитет может основываться на метафоре (серебряные кудри, золотая роща) и олицетворении (ласковое слово, веселый ветер).

Многим явлениям внешнего мира можно подражать с помощью повторения одинаковых или сходных гласных (ассонанс) и согласных (аллитерация) звуков.

Так, с помощью ассонанса на [у] в «Бесах» Александр Пушкин передает «гулкость многолюдья» и заунывность темной ночи.

Повтором [ш] в романе «Евгений Онегин» изображается характерный звук шипения. С помощью аллитерации на [г], [р], [м] передаются раскаты грома в стихотворениях «Водопад» Г. Державина, «Грянул гром неожиданно, наобум …» С. Маршака и в повести «Степь» А.П. Чехова.

Звуки боя в стихотворении Михаила Лермонтова «Бородино» передаются с помощью согласных звуков [т], [р], [б], [ш’].

Для некоторых поэтов звукопись становится характерной чертой индивидуального стиля. Так, К.Д. Бальмонт, последовательно повторяя звуки [в] и [л], изображает завыванье ветра.

На сквозной аллитерации основан так называемый пароэмион (в пер. с греч. букв. «около похожий»):