Уроки литературы и сценарии литературно-музыкальных композиций. Книга для учителя

Уроки литературы и сценарии литературно-музыкальных композиций. Книга для учителя
Мария Вальтеровна Амфилохиева

В школьной практике часто используется сочетание элементов методики «Мастерской построения знаний» или «Мастерской обучения творческому письму» (эти методики были разработаны в 20-е годы XX века во Франции) и традиционного построения уроков. Именно таковы некоторые из уроков, предлагаемых в этой книге. Здесь есть и непосредственная работа с текстами, и применение иллюстративного материала, и игровые элементы, и проработка дополнительных материалов историко-литературного и литературоведческого плана. Автор старался при разработке этих уроков делать акцент на развитие самостоятельного мышления учеников, на их коллективную работу в группах, что способствует и социализации, и развитию индивидуальных способностей каждого одновременно. Вторая часть пособия – это готовый материал, который можно брать на вооружение для школьных спектаклей. Например, здесь представлены традиционные темы литературно-музыкальных композиций, посвященных Великой Отечественной войне и блокаде Ленинграда.

Мария Вальтеровна Амфилохиева

Уроки литературы и сценарии литературно-музыкальных композиций. Книга для учителя

От автора

Пути изучения литературы в школе сегодня нелегки: приходится приспосабливаться то к изменению программы, то к новой форме контроля – к Единому государственному экзамену. За всем этим иногда забывается главное – ученик должен прочитать произведение не только ради оценки и успешной сдачи экзамена. Если он останется равнодушным, то эффект такого обучения ничтожен. Сделать классическую литературу близкой современному юному читателю – задача непростая.

Современная жизнь требует от выпускников школ, помимо конкретных знаний, владения важным умением – умением учиться, приобретать новые знания, перерабатывать их в процессе творческого общения. Стремясь не отстать от требований современности, многие учителя на уроках используют для тренировки этих качеств такие методики, как «Мастерская построения знаний» или «Мастерская обучения творческому письму». Эти методики были разработаны в 20-е годы XX века во Франции и хорошо привились затем на русской почве.

Часто используется также в школьной практике сочетание элементов методики мастерских и традиционного построения урока. Именно таковы некоторые из уроков, предлагаемых в этой книге. Здесь есть и непосредственная работа с текстами литературных произведений, и применение иллюстративного материала, и игровые элементы, и проработка дополнительных материалов историко-литературного и литературоведческого плана. Я старалась при разработке этих уроков делать установку на развитие самостоятельного мышления учеников, на их коллективную работу в группах, что способствует и социализации, и развитию индивидуальных особенностей каждого одновременно.

Например, два урока посвящены изучению романа Михаила Булгакова «Мастер и Маргарита». Они очень различны по своей структуре. Урок под названием «Их воскресила любовь?» более традиционен, но его «изюминка» – это экспромт-сообщения отдельных учащихся, позволяющие всему классу задуматься над ассоциативными параллелями с произведениями других писателей, чье творчество уже изучено. Этот своеобразный диалог классиков XIX и XX веков ставит серьезные нравственные вопросы и заставляет ребят делать свой выбор при ответе. Заключительный урок по творчеству М. Булгакова совершенно иного плана, он более игровой, мой замысел – провести ребят от работы над обширным иллюстративным материалом к самостоятельному творчеству – к созданию проекта памятника писателю.

Уроки, связанные с изучением поэзии А. Блока и А. Фета, хотя оба они предполагаются как вступительные для изучения соответствующих тем, построены по-разному. Первый выдержан в основном в рамках погружения в текст, и главные его цели – создание настроя для дальнейшего изучения лирики Александра Блока. Основные приемы – обогащение языка учащихся при работе со стихотворными текстами соответствующей лексикой и написание небольшого эссе, отражающего проникновение в мир лирического героя цикла «Стихов о Прекрасной Даме». Второй урок помимо серьезного анализа поэтического текста предлагает учащимся самостоятельно проработать большой объем дополнительных материалов, касающихся жизни Афанасия Фета-Шеншина.

В книге также помещены описания уроков по роману И. Ильфа и Е. Петрова «Двенадцать стульев», по рассказу В. Набокова «Обида» и по «Слову о полку Игореве».

Многие учителя литературы в своей работе используют элементы театра. Иногда небольшие инсценировки по изучаемому материалу устраиваются во время урока, иногда переносятся на внеурочное время. Вторая часть пособия – это готовый материал, который можно брать на вооружение для школьных спектаклей. Диапазон материала очень широк. Здесь есть композиция о жизни и творчестве Ивана Андреевича Крылова («Мы не знаем, что такое Крылов»), доказывающая, что личность этого человека, которого многие ребята нередко воспринимают только как автора басен для детей, своеобразна и достойна более пристального внимания.

Здесь же представлены традиционные темы литературно-музыкальных композиций, посвященных Великой Отечественной войне и блокаде Ленинграда. Первая создана на материале традиционном, ставшем уже классическим, а в основу второй положена изопоэма И. Западалова и Д. Бучкина, менее известная читателям.

В других композициях представлена современная поэзия, при этом иногда я использую и свои стихотворные тексты.

Эта книга – второе пособие для учителей литературы, написанное мною. Первое – «Традиции и инновации в преподавании литературы» – было выпущено в 2003 году петербургским издательством «Паритет». Некоторые мои методические работы можно найти на страницах приложений к газете «Первое сентября», сотрудником которой я была в течение многих лет.

Я надеюсь, что опыт моей работы поможет кому-то провести урок или организовать внеклассное мероприятие, тематический вечер. Книга может быть рекомендована в первую очередь студентам педагогических колледжей, вузов и молодым специалистам—учителям литературы.

М. Амфилохиева

I. Уроки

Урок с элементами приемов мастерской для 6–7 класса по рассказу Владимира Набокова «Обида»

Какого цвета обида?

Оборудование урока. Для проведения урока нужны цветные фломастеры, карандаши или краски, клей, большие листы бумаги – по одному листу на рабочую группу из 5–6 человек. Кстати, лучше использовать не ватман, а куски обоев, у которых изнанка не чисто белая, а сероватая. Заранее заготавливается множество квадратиков (не обязательно правильной формы) белой бумаги, размером приблизительно полтора на полтора сантиметра. В каждой группе должен быть хотя бы один текст рассказа. Понадобятся также тетради и ручки.

Продолжительность занятия – два учебных часа.

Цель урока. На основе внимательного анализа текста рассказа, особенно цветовых эпитетов, приблизиться к философскому пониманию мира автором, понять его жизненную позицию и определить свою.

При самостоятельном чтении дома учащимся, как правило, рассказ не кажется интересным. Казалось бы, тема для подростков должна быть близка, но сложность стиля Набокова затрудняет понимание. Именно поэтому особенно ценно, если ребята в результате работы на уроке все же примут такую манеру письма и оценят ее неназидательное своеобразие.

Ход урока

Учащиеся в начале урока садятся по группам – по 5–6 человек, все принадлежности для рисования уже приготовлены, но первое задание выполняется в тетрадях по литературе или на листочках. Я предпочитаю, чтобы записи на уроках такого типа велись на отдельных листках, которые ребята могут сохранять в особой папке.

Первый этап. Вступительное слово учителя сводится к напоминанию о том, что литературное произведение начинается с названия, как театр начинается с вешалки. Даже более того – название задает нам направление мысли, сосредоточивает внимание. Вот и попробуем сосредоточиться на слове «обида».

Первое задание – подобрать ассоциации к этому слову, родственные слова, синонимы, эпитеты, в том числе, может быть, вкусовые и цветовые. Затем в группе ученики обобщают полученный материал, выделяют слова, чаще других повторяющиеся у многих, делятся своими выводами с другими группами. Записи в процессе этой работы могут дополняться каждым учеником. Затем письменно каждый старается сформулировать свое определение – что же такое обида, что мы чувствуем, когда обижены. Получается небольшая (предложения два–четыре) миниатюра.

На втором этапе работы мы обращаемся к тексту рассказа Владимира Набокова. Учитель делает небольшое вступление, поясняя, что для автора цвет всегда был особенно значим. Писатель даже был наделен особым даром, так называемым «цветовым слухом». В его представлении все буквы и звуки имеют особую окраску: «розово-фланелевое „М“, «пушисто-сизое „Ш“» – и т. д. Перед чтением рассказа вслух предлагаются два задания. Работа предстоит напряженная, но ее можно распределить между участниками внутри группы. Одно задание – по ходу чтения замечать в тексте места, где появляется слово «обида» или родственные ему слова, то есть слова с тем же корнем. Другое задание – вооружившись красками или фломастерами, каждый цветовой эпитет, появляющийся у Набокова, нужно зафиксировать, раскрашивая в соответствующий цвет бумажные квадратики. Отдельно советую отмечать слова типа «пестрый», «разноцветный». Сначала можно просто фиксировать эти слова, но потом все же придется перевести их в цветное изображение.

В сильном классе, где ребята хорошо читают вслух, пусть они по очереди читают сами, но если чтение учеников ожидается некачественное, лучше учителю взять его на себя.

Во время чтения учитель может задать несколько вопросов. Это дает некоторый выигрыш времени для рисовальщиков и, самое главное, позволяет учителю заострить внимание ребят на некоторых особо значимых словах или выражениях.

Например, после фразы В. Набокова: «Сейчас будет село Воскресенское, а еще через несколько минут – конец». Чему «конец»? Почему «конец»?

Обычно отвечают сначала тривиально – конец пути. Потом задумываются: как-то очень трагично-надрывно звучит это слово «конец». Ведь не очень-то и хотел герой рассказа отправляться в гости, предчувствуя, что ничего хорошего его не ждет. Кто-то из учеников в конце концов удачно «передергивает» ударение в слове: не «конец пути», а «конец Пути», имея в виду имя-прозвище мальчика. Это здорово: игра слов всегда уместна, если имеешь дело с таким писателем, как Набоков.

Еще возможны такие вопросы:

1. Как вы понимаете выражение «постепенно входить в поле зрения многих глаз»? (Ребята чувствуют, что это сродни проникновению разведчика на чужую территорию, и эта отчужденность, тревога героя все нарастает.)

2. Что недоговорил автор в следующей фразе: «Как весело было бы ждать и поглядывать сквозь разноцветные стекла, если бы Таня…»?

3. Как понять слова «странная вокруг неотзывчивость»?

Впрочем, вопросами лучше не злоупотреблять, чтобы не отвлекать от основного задания и не объяснить ненароком все раньше времени.

Когда рассказ прочитан до конца, учитель предлагает ребятам рассмотреть раскрашенные цветные квадратики и определить, какие цветовые эпитеты повторяются чаще. Они отвечают: черный, белый, зеленый, также часто повторяется слово «разноцветный».

Следующее задание – каждая группа приклеивает все свои цветные квадратики на большой лист бумаги, стараясь располагать их не хаотично, а выстраивая какую-то композицию. Принцип расположения они должны придумать сами. По окончании этого процесса «картины» вывешиваются на всеобщее обозрение, а кто-то из группы, выступая в роли экскурсовода, объясняет принцип создания «картины», которым руководствовались его товарищи. Этим импровизированным вернисажем и заканчивается первый час работы, ребята идут на перемену.

В моем классе в последний раз работало четыре группы по 6 человек. В одной из групп цвета оказались разложенными по спектру, причем белый добавлен к желтому, а черный – к фиолетовому. Получилась радуга, протянувшаяся по диагонали листа.

Другая группа приняла подобное решение, но составила не полосатую радугу, а отдельные одноцветные пятна, напоминающие цветы.

Третья группа попыталась расположить цвета в последовательности, присутствующей в рассказе. Это, конечно, тоже может быть принципом организации материала, но зрительно воспринималось не лучшим образом.

Четвертая группа пошла самым интересным путем. Из цветных квадратиков, как из мозаики, ребята постарались сложить человеческое лицо и пояснили, что это лицо главного героя – Пути.

Третий этап. Здесь мы даем характеристику основных душевных качеств главного героя. На этом этапе происходит в основном беседа с использованием текста, но ребята не замыкаются на учителе, а имеют возможность периодически обсуждать свое мнение внутри группы.

После перемены мы возвращаемся к слову «обида». Выясняется, что в рассказе Набокова оно звучит только дважды, причем оба раза речь идет о том, что Путя сам боится кого-нибудь обидеть своим поведением. В начале рассказа он во время путешествия сидит на козлах, чтобы не обидеть взрослых, считающих, будто ему это очень нравится, хотя на самом деле ему неловко и мучительно придумывать, о чем говорить с кучером. Ближе к концу рассказа Путя позволяет старушке-француженке увести себя далеко от играющих детей – он не хочет обидеть ее отказом. Интересно, что в обоих случаях взрослыми движут самые добрые побуждения – им кажется, будто они действуют на благо мальчику, а он не хочет их разочаровывать и обижать, предпочитая страдать сам.

Но об этих ли несостоявшихся обидах речь в рассказе? Конечно, нет. Обида, вынесенная в название рассказа, – это обида самого Пути.

Следующее задание – проследить, сколько раз главный герой был обижаем в этот день. Ребята легко вспоминают эпизоды. Вот сестра чуть не ткнула зонтиком, сделав замечание. Вот никто не заметил его меткого попадания в цель во время игры, и это тогда, когда успехи других были встречены восторженно. Вот не дали «водить», причем Яков Семенович «даже не взглянул» на Путю. Вот обозвали ломакой. А вот, наконец, самое обидное – закончили игру, совершенно забыв о нем.

Вопрос для обсуждения возникает естественно: почему же Владимир Набоков во всех этих случаях избегает слова «обида»? Предлагаю обсудить этот вопрос в группах, а потом, высказав предположения, вынести какое-то общее решение.

Ребята говорят, что для Пути состояние обиды слишком привычно, чтобы называть его определенным словом. Говорят и о том, что он не осознает свое состояние как именно обиду. У него возникают другие чувства – это смущение, стыд, неловкость, ему скверно, противно. Он даже хочет заболеть или убежать домой, инсценировать, будто утонул в пруду. Но обиженным себя не называет, хотя понимает значение этого слова – боялся же он обидеть других! Кто-то из ребят выдвигает предположение, что, может, это так выражается подсознательное нежелание Пути, чтобы такая жестокая вещь, как обида, существовала на свете. Здесь, если учащиеся добрались до этой мысли, учителю есть смысл порассуждать с ними о вере писателя в силу слова. Действительно, Путя борется с обидой, со своим поведением (нежелание обижать других) и со своим неприятием обиды, как таковой (нежелание называть ее «по имени»).