Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио

По мнению ученых университета Барселоны [114], оценочная модель, как и методы аутентичного оценивания, соответствуют нашим представлениям о процессе обучения (teaching and learning) и находят свое отражение в тех стратегических решениях, которые мы принимаем при построении образовательных моделей и достоверных способов оценивания. Необходимо дифференцировать стратегии и инструменты, которые применяются для сбора информации в ходе работы, и оценочную модель, основной функцией которой является определение условий интеграции всей собранной информации в общую картину оценивания. В настоящее время считается общепризнанным тот факт, что структура оцениваемых образовательных результатов сложна и многоаспектна. Такова же и необходимость комплексности их оценки в сочетании с образовательным контекстом и разнообразными диагностическими инструментами. Стратегические решения в условиях электронного обучения взрослых принимаются на основании двух основных целей образования:

– поддержка образовательных запросов взрослых студентов;

– оптимизация использования образовательных ресурсов.

Если традиционная педагогика аналитична, требует у обучаемых знаний, навыков и умений (ЗУН) и предполагает их разделение на части единого процесса профессиональной деятельности, выделяя прежде всего теоретический и практический аспекты, то педагогика компетенций подразумевает обладание и способность эффективно вести себя в ситуациях, которые порождает профессиональная деятельность и которые не всегда предсказуемы в теории.

1.2. Оценка образования, полученного на предыдущих этапах жизни: модель VPL (Validation Prior Learning)

В параграфе описаны научные принципы и методики оценивания предыдущего опыта обучения на основе формирующего оценивания и технологии портфолио (модель VPL – validation prior learning). Теорию и практику оценки предыдущего опыта обучения на различных этапах и в разных жизненных ситуациях мы изучали в рамках проекта ТЕМПУС ALLMEET «Непрерывное обучение в течение всей жизни, направленное на развитие поликультурного образования и толерантного отношения на территории РФ» во время тренингов в Голландии в 2014–2015 годах. Нам посчастливилось познакомиться с авторами методологии VPL в Голландии Рудом Дувекотом и Киисом Шур и получить практический опыт по ее применению в реальной практике оценивания от тренеров – эспертов по оцениванию VPL Франца ван Цвана и Эрика ван Бика. Данный параграф написан по результатам двух недельных семинаров в Волендаме и Гааге и книгам Р. Дувекота и К. Шура [82; 83].

Оценивание предыдущего опыта обучения поддерживает организационный принцип обучения в течение всей жизни и способствует фиксации динамики индивидуальных изменений в современном обществе, в котором каждый обучающийся принимает на себя ответственность за собственное образование. Это означает, по мнению Р. Дувекота, смену существующего «баланса силы», установленного в учебном процессе, так как обучаемый становится активным субъектом управления образования, поддержанного методом портфолио. В персональном портфолио, который создается на первом этапе VPL оценивания, образовательные результаты подробно описываются и сопровождаются подтверждающими документами включая план действий для личностного развития (см. прил. Р). Портфолио личностного и профессионального развития способствует формированию социальной идентичности и развитию личности в контекст требований конкретных организаций и общества в целом.

Таблица 1.4

Задачи оценки предшествующего образования [68]

Голландия – одна из ведущих европейских стран, использующих современные технологии образования и оценки. В стратегии развития системы образования в Европе акцент сделан на результаты обучения после принятия европейской системы перезачета кредитов (ЕСТS) и Европейской квалификационной рамки (EQF). Таким образом, оценка предшествующего обучения способствует поддержке мобильности трудовых кадров в профессиальных сферах, географических и международных контекстах. Задачи оценивания предыдущих результатов обучения на различных уровнях представлены в табл. 1.4. На национальном уровне образовательные результаты являются центральной частью квалификационных систем и образовательных стандартов и поддерживают систему профессионального образования и обучения (Vocational Education Training – VET) и высшее образование.

Обозначим важные предпосылки для создания обучающегося общества, в котором реализуются новые модели оценивания.

1. Использование прозрачной инфраструктуры знаний, ориентированных на результат.

2. Создание атмосферы доверия за счет ориентации на имеющуюся систему качества, основанную на существующих системах оценивания, которая используется школами, колледжами и университетами, а также ориентация на перспективные системы управления качеством путем внедрения внешних экспертных оценок на основе взаимооценивания и качественного оценивания в будущем.

3. Прозрачно структурированный образовательный сектор, гибкий переход участников образовательного процесса из сектора в сектор (внутриотраслевые и межотраслевые секторы).

4. Универсальные и взаимозаменяемые процедуры и виды отчетов по оценке компетентностей.

5. Тесные связи между образовательными учреждениями и их партнерами (предприятиями, государственными учреждениями, институтами в области (ре)интеграции безработных в рынок труда).

6. Создание возможностей для разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучения.

7. Средства для финансирования гибких индивидуальных образовательных маршрутов, таких как индивидуальные учебные счета.

8. Взаимодействие граждан по техническим и финансовым механизмам в области образования и признания ранее полученного образования – валидация предшествующего обучения.

9. Разработка правовых документов по защите персональных прав граждан использования оценочного портфолио и карьерное консультирование [81].

Распространенная в международной практике модель для валидации ранее полученного образования называется аккредитацией предшествующего обучения (Acerdetation Prior Learning – APL). Управленческие структуры, социальные партнеры и школы предпочитают именно этот термин, потому что данный подход в основном ориентирован на итоговые эффекты мониторинга и оценки предшествующего обучения. Наиболее важным элементом в APL-стратегии является оценка компетенций, которые представлены в портфолио (цель – получение диплома). Для реализации данной цели в портфолио представляются только те компетенции, которые отражают освоение базовой и вариативной частей ОПОП на основе стандарта, личностные компетенции не имеют значения. Презентация компетенций вариативной части программы происходит на основе свободного, личного выбора, в то время как компетенции базовой части ОПОП строго регламентированы федеральным стандартом. По сути аккредитация предшествующего обучения осуществляется согласно стандартам и используется преимущественно в школах (старшие классы средней школы и СПО).

При использовании метода валидации ранее полученного образования (VPL) основной упор делается на выявление и подтверждение компетенций, которые кандидат мог получить в любой период своей жизни и в разных образовательных системах, поэтому портфолио отражает любой образовательный опыт. Только после того, как весь материал, содержащий информацию о соответствующих личных компетенциях и подтверждающих их документах собран, кандидат формулирует конкретные цели дальнейшего образования. В этом случае личные амбиции проще сформулировать и связать с личными целями. Это способствует более точному выбору способа аккредитации и валидации. Валидация предшествующего образования поэтому является более персонифицированной и может включать не только итоговое (summative), но и формирующее (formative) оценивание. Интересно заметить, что во многих странах, например, Швейцарии, Голландии, Финляндии и других, наблюдается сдвиг фокуса непрерывного образования со стратегии APL к стратегии VPL. В связи с возрастанием интереса людей к инвестициям в развитие собственных ресурсов необходимы различные инфраструктурные элементы (фонды, методы, инструменты и функции).

Модель валидации предыдущего опыта становится более узнаваемой в реализации метода «снизу вверх» в непрерывном образовании по сравнению с методом «сверху вниз» в модели APL. Если посмотреть на оба термина – VPL и APL , то первый направлен на процесс валидации предыдущего обучения (формального и неформального), в то время как второй – на подтверждение строго в соответствии со стандартами существующего образования (формального). По сравнению с аккредитацией валидация в большей мере отвечает запросам обучаемых по оцениванию и самооцениванию результатов образования на основе формализованных стандартов в процессе образовательной деятельности. Методология VPL означает реальное развитие, внедрение и распространение принципов образования в течение всей жизни в обществе, основанном на знании. Модели VPL-оценивания могут использоваться для отдельных субъектов или организаций (коммерческих и некоммерческих), рекрутинговых агентств, сообществ и т. д.

VPL позволяет согласовывать разнообразные цели отдельных субъектов и организаций в стратегии обучения в течение всей жизни на основе компе-тентностной пардигмы. Концепция оценивания в модели VPL строится на деятельностной основе и использовании методов оценивания компетенций. Компетенция рассматривается как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в совокупности знаний умений и способностей эффективно действовать в реальной ситуации. Именно в деятельности проявляется степень компетентности человека [95].

Следует отметить, что в международной практике продолжаются дискуссии по различению смыслов компетенции и компетентности. А. Шнайдер и В. Эбелинг [122] вкладывают в понятие «компетенции» функциональное значение (competence), но используют поведенческое значение компетентности (competencies). Некоторые авторы последовательно используют термин «competency», когда обращаются к профессиональным компетенциям (Р. Боам и П. Спэроу; А. Митрани с соавт.; Б. Смит) [69; 101; 121] или рассматривают второй термин как синоним (Ж. Браун) [70]. Ф. Хартле утверждает, что компетентность (competency) – это характеристики индивидуальности, которой показывают путь к отличному выполнению работы [90], включающие в видимой части такие компетенции (competencies), как знания и навыки, и в скрытой части – черты характера и мотивы. Ж. Элкин [84] связывает компетентность (competences) с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а компетенции (competencies) – с высокими управленческими способностями. В определении организаторских компетенций будущего Т. Кокерил [77] объединяет компетенции «выхода» с соответствующими компетенциями «входа». Трудность использования определения компетентности как связующего понятия можно продемонстрировать на примере тавтологического определения, данного К. Дулей с соавт.: «Поведенческие якоря на основе компетенций, определенные как возможности, нуждаются в демонстрации знаний, навыков и способности (компетенции) их приобретения» [78]. В соответствии с этим конструктом компетентности (competency) могут быть рекурсивными. Ряд попыток выработать общую терминологию (Ж. Боак, В. Тэйт, Дж. Винтертон и Р. Винтертон, Ч. Вудраф) [68; 125; 132; 134] не имели большого успеха до настоящего времени. Ж. Боак [68] доказывает, что понятие competency, используемое в Америке, дополняет понятие competence, используемое в профессиональных стандартах Соединенного королевства.

Компетенции, необходимые для эффективной работы, включают в себя концептуальные (когнитивные знания и понимание) и операционные (функциональный, психомоторный и прикладной навык) составляющие. Компетенции, связанные с индивидуальной эффективностью, также содержат концептуальные (метакомпетенции, в том числе learning to learn) и операционные (социальные компетенции, включающие поведение и отношения).

Отношения между этими четырьмя измерениями компетенций показаны на рис. 1.5.

Рис. 1.5. Отношения между измерениями компетенций [118]

Первые три измерения (когнитивные, функциональные и социальные компетенции) являются универсальными и совместимы как с французским подходом (savoir, savoir faire, savoir e?tre), так и с KSA (знания, навыки и отношения) в обучении профессии. Таким образом, знания (и понимание) относятся к когнитивным компетенциям, навыки – к функциональным, а поведенческие аспекты и отношения – к социальным компетенциям. Метакомпетенции отличается от первых трех измерений, так как служат для облегчения приобретения других компетенций.

Целостную модель компетенций можно лучше представить в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций и сложность разделения на практике когнитивных, функциональных и социальных измерений. На рис. 1.6 в виде тетраэдра представлена целостная модель компетенций, описанная в работе Д. Шнекенберга [118].

Метакомпетенции носят интегративный характер. Практические компетенции располагаются на сторонах четырёхгранника, комбинируя элементы измерений компетенций в различных пропорциях.

Основанием проявления компетенций является персональная позиция и способности, поэтому компетенция является персонифицированной характеристикой личности. По определению Европейского центра по развитию профессионального образования и обучения [126], компетентность – это способность использовать знания, ноу-хау и умения в стандартной или изменяющейся ситуации, включающая:

1) когнитивные компетенции;

2) функциональные компетенции;

3) персональные компетенции;

4) этические компетенции [73].

Рис. 1.6. Целостная модель компетенций

Далее представим основные характеристики перечисленных метакомпетенций.

Когнитивная компетенция определяется владением соответствующих практико-ориентированных знаний и способностью эффективно их использовать.

Функциональная компетенция определяется способностью результативно выполнять профессиональные задачи.

Персональная или поведенческая компетенция определяет способность адаптироваться в отношении к изменению рабочей ситуации.

Этическая компетенция определяется соответствующими личностными и профессиональными ценностями, а также способностью принимать взвешенные суждения, основанные на возникших рабочих ситуациях.

Модель VPL, основанная на компетентностном подходе, приобретает особую роль в оценивании персонального развития и формирования (развития) компетенций и построении индивидуального образовательного маршрута. Оценивание с помощью VPL способствует активизации познавательной деятельности, пониманию персональных целей личностного и профессионального развития, использованию индивидуальных инструментов обучения.

Методология использования VPL затрагивает три образовательных парадигмы и три подхода к оцениванию (рис. 1.7) [82].

Рис. 1.7. Оценивание предшествующих результатов обучения (VPL)

1. Рефлексивное оценивание – VPL предполагает создание портфолио и включение в него анализа образовательной истории индивида в создание портфолио и плана дальнейших действий. Только по завершению данного шага конкретизируется постановка целей и действий, ориентация на образовательные и профессиональные целевые группы. Высокий уровень социальной рефлексии определяется построением собственных норм, установок и целей.

2. Итоговое оценивание – VPL предполагает дальнейшее развитие портфолио, ориентированного на выбранный стандарт, и соответствующие ему методы оценивания.

3. Формирующее оценивание – VPL предполагает использование портфолио для понимания того, что, где и как изучать в дальнейшем, а также для построения карьерных планов.

В отличие от итогового формирующее оценивание сконцентрировано на процессах развития. Однако в процессах формального оценивания необходимо накопление подтверждающих документов: дипломов, сертификатов и т. д. В результате VPL-оценивания происходит валидация всех образовательных достижений индивида (формальное и неформальное образование). Рефлексивные процессы данных моделей отличаются, что позволяет обучающимся управлять их собственной карьерой, формулировать собственные проблемы развития, планировать развитие личных компетентностей.

Формирующее оценивание обычно противопоставляется итоговому (суммирующему) оцениванию, которое нацелено на контроль образовательных результатов, прежде всего для целей внешней отчетности [24]. Формирующее оценивание предполагает качественную обратную связь между студентом и преподавателем (вместо оценки), которая сконцентрирована не на деталях содержания, а на определении уровня обучаемого, его учебных целях, стилях обучения [22]. В зарубежной практике формирующее оценивание является частью модели оценивания ранее полученных знаний в контексте обучения в течение всей жизни.