Зримые голоса

Это понимали, пусть даже не всегда отчетливо, носители языка жестов, но полноценность его всегда отрицалась слышащими и говорящими, которые при всех своих благих намерениях считали жесты чем-то примитивным, считали сам язык жестов не более чем пантомимой. Подобное заблуждение разделял и де л’Эпе, его и сегодня разделяет подавляющее большинство слышащих. Мы, напротив, должны усвоить, что язык жестов ничем не уступает языку устному, что язык жестов пригоден для строгой речи и поэзии, для философского анализа и объяснения в любви. Причем язык жестов делает все это подчас с большей легкостью, чем язык устной речи. (В самом деле, если слышащие изучают язык жестов в качестве своего первого языка, то они зачастую используют его как предпочтительную альтернативу языку устной речи.)

Философ Кондильяк, который поначалу считал глухих «чувствующими статуями» или «ходячими машинами», неспособными ни к связному мышлению, ни к осознанной умственной деятельности, посетив инкогнито занятия в школе де л’Эпе, стал ревностным его апологетом и написал первое философское обоснование нового метода и языка жестов:

«Из языка действия де л’Эпе создал методичное, простое и легкое искусство, посредством коего внушает своим ученикам идею любого типа, причем осмелюсь сказать, что эти идеи сообщаются им более отчетливо, нежели это можно сделать с помощью слуха. Будучи детьми, мы часто бываем вынуждены судить о значении слов по обстоятельствам, в которых мы их слышим, и нередко случается так, что мы схватываем значение лишь приблизительно и всю оставшуюся жизнь удовлетворяемся этим сомнительным знанием. Не то мы видим у глухих учеников де л’Эпе. В его распоряжении есть только одно средство для передачи чувственных идей; он их анализирует и заставляет учеников делать то же самое. Так он ведет их от идей чувственных к идеям абстрактным; отсюда мы можем судить, насколько более предпочтителен язык действия де л’Эпе в сравнении с речевыми звуками наших гувернанток и наставников».

От Кондильяка до широкой публики, которая тоже бросилась на демонстрационные уроки де л’Эпе и Сикара, все теперь заинтересовались судьбой глухих. Это был поразительный переворот в настроениях. Люди повернулись лицом к глухим, открыли им сердца. Глухих – прежних изгоев – с распростертыми объятиями приняли в человеческое общество. Этот период, который можно считать золотым веком в истории глухих, стал свидетелем быстрого распространения школ для глухих, укомплектованных обычно глухими учителями, по всему цивилизованному миру. Глухие вышли из мрака пренебрежения. Их признали как полноправных членов общества, стало возможным продвижение глухих на социально значимые позиции – внезапно, как по мановению волшебной палочки, появились глухие писатели, глухие инженеры, глухие философы и т. д.

* * *

Когда Лоран Клерк (ученик Массье, который, в свою очередь, был учеником Сикара) прибыл в 1816 году в Соединенные Штаты, он кардинально изменил отношение к вопросу о социальном статусе глухих, ибо до тех пор американские учителя никогда не видели образованных, интеллектуальных глухонемых и даже не могли их себе вообразить. Мало того, они были не в состоянии представить себе, какие возможности могут быть у глухих людей. Вместе с Томасом Галлоде Клерк основал в 1817 году в Хартфорде Американский приют для глухих[23 - В книге «Когда разум слышит» Харлан Лейн превращается в романиста, биографа и историка, когда начинает вести повествование от имени Лорана Клерка, устами которого автор описывает раннюю историю глухих. Так как Клерк за свою долгую жизнь стал участником, а иногда и зачинателем множества крупных событий, его «воспоминания» становятся чудесной «персонифицированной» историей глухих.История вербовки Лорана Клерка и его приезд в Америку является излюбленным местом в истории глухих и их фольклоре. Однажды преподобный Томас Галлоде наблюдал из окна своего дома, как в его саду играют дети, и увидел, что одна девочка не принимает участие в общем веселье. Он узнал, что девочку зовут Алисой Когсвелл и что она глухая. Сначала он попытался сам заниматься с ней, но потом решил поговорить с ее отцом, хартфордским хирургом Мэйсоном Когсвеллом, об основании в Хартфорде школы для глухих (в то время в Соединенных Штатах не было школ для глухих).Галлоде отправился в Европу, чтобы поискать учителя, который смог бы основать или содействовать основанию школы в Хартфорде. Сначала он отправился в Англию, в одну из брэйдвудских школ, в «устную» школу, основанную в предыдущем веке (это была та самая школа, которую посетил Сэмюэл Джонсон по пути на Гебриды), но здесь ему оказали весьма холодный прием: сказали, что метод «устного» обучения составляет секрет школы. Получив отказ в Англии, Галлоде пересек пролив и поехал в Париж, где нашел Лорана Клерка, который в то время работал преподавателем в национальном институте глухонемых. Захочет ли он – сам глухонемой, никогда не покидавший пределов родной Франции и, мало того, практически не покидавший стен института, – захочет ли он уехать, чтобы нести Слово (Жест) в далекую Америку? Клерк согласился, и они вдвоем пустились в обратный путь. За пятьдесят два дня путешествия Клерк научил Галлоде языку жестов, а Галлоде научил его английскому. Вскоре по приезде они начали изыскивать деньги – публика и чиновники оказались на удивление щедрыми – и уже в следующем году вместе с Мэйсоном Когсвеллом открыли в Хартфорде приют для глухих. Сегодня на территории университета стоит статуя Галлоде, дающего первый урок Алисе Когсвелл.]. Так же как Париж – учителя, философы и рядовая публика – был тронут, потрясен, изумлен и «обращен» аббатом де л’Эпе в 70-е годы XVIII века, так же была потрясена и «обращена» Америка пятьдесят лет спустя.

Атмосфера в хартфордском приюте, как и в основанных вскоре других школах, была проникнута неподдельным энтузиазмом и волнением, которые всегда характерны для любого важного интеллектуального и гуманистического начинания[24 - Этой атмосферой буквально проникнута прекрасная книга «Глухой и бессловесный» Эдвина Джона Манна, покойного ученика хартфордского приюта, напечатанная в издательстве «Хичкок» в 1836 году.], быстрый и впечатляющий успех которого вскоре привел к открытию других школ в местностях с высокой плотностью населения, где можно было найти достаточно глухих учеников. Учителя глухих (почти все они бегло владели языком жестов, а многие и сами были глухими) практиковались в Хартфорде. Французская система жестов, привезенная Клерком, быстро смешалась с местной системой языка жестов – глухие создают такой язык везде, где образуется хотя бы небольшое их сообщество, так как он является наиболее простым и естественным для них средством общения, – и в результате получился на редкость выразительный и мощный гибрид – американский язык жестов (АЯЖ)[25 - У нас нет достаточных прямых свидетельств об эволюции американского языка жестов, особенно за первые 50 лет его существования, когда по мере американизации французского языка жестов происходила дальнейшая креолизация американской системы (см.: Фишер, 1978, и Вудворд, 1978). Через 50 лет мы застаем уже широкую пропасть между французским языком жестов и креольским американским языком жестов – об этой разнице был осведомлен уже и сам Клерк. Разница продолжала увеличиваться на протяжении всех последних 120 лет. Тем не менее между этими языками продолжает существовать и определенное сходство, во всяком случае, американские глухие чувствуют себя в Париже, как дома. Напротив, американцы плохо понимают британский язык жестов, у которого совершенно иные народные истоки.]. Живительная мощь народного творчества – убедительно показанная в книге Норы Эллен Гроус «Здесь все говорили на языке жестов» – была щедрым вкладом глухих Мартас-Винъярд в создание американского языка жестов. Весьма значительная часть населения на острове страдала наследственной врожденной глухотой, и почти все остальные жители острова владели легким и выразительным языком жестов. Подавляющее большинство глухих Винъярда побывали в хартфордском приюте в годы его становления, где они способствовали созданию уникального по силе и выразительности национального языка глухих.

Возникает впечатление, что в те годы происходило своего рода опыление; люди приезжали и уезжали, принося в Хартфорд региональные языки со всеми их особенностями и унося оттуда отшлифованный и обобщенный язык[26 - Местные самостоятельные диалекты языка глухих могли быть очень разными: так, до 1817 года американский глухой, путешествуя по стране, мог столкнуться с совершенно незнакомыми ему языками жестов. В Англии процесс унификации был таким медленным, что до недавнего времени глухие из соседних деревень могли не понять друг друга.]. Распространение грамотности и образованности среди глухих в Соединенных Штатах было таким же впечатляющим, как и во Франции, а вскоре оно охватило и другие части мира.

Лейн считает, что к 1869 году в мире было 550 учителей для глухих, причем более 40 процентов учителей в США сами были глухими. В 1864 году конгресс утвердил закон, согласно которому Колумбийский институт глухих и слепых в Вашингтоне был преобразован в национальный колледж для глухонемых. Это было первое в мире высшее учебное заведение для глухих. Первым руководителем колледжа стал Эдвард Галлоде, сын Томаса Галлоде, который привез в 1816 году из Франции Клерка. Колледж Галлоде, как он впоследствии был назван (теперь это университет Галлоде), до сих пор является единственным высшим учебным заведением, где глухие могут получить высшее гуманитарное образование. Сейчас, правда, есть несколько образовательных учреждений, организованных при технических колледжах, где учатся глухие студенты. (Самое знаменитое учебное заведение такого рода – Рочестерский технологический институт, на базе которого создан Национальный технический институт для глухих, где обучаются полторы тысячи студентов.)

Движение, результатом которого явилось образование и равноправие глухих, возникнув и набрав силу во Франции за период с 1770 по 1820 год, продолжало свое триумфальное шествие по Соединенным Штатам вплоть до 1870 года. (Клерк, до конца жизни активно занимавшийся просвещением и образованием глухих, обладавший незаурядным личным обаянием и авторитетом, умер в 1869 году.) Но потом – и это был поворотный пункт всей истории глухих – движение начало угасать, уступив место учению о том, что в общении слышащих с глухими и в общении глухих между собой недопустимо использование языка жестов. В течение двадцати лет были уничтожены все плоды титанического труда.

То, что произошло с глухими и языком жестов, было частью общего (если угодно, политического) движения той эпохи: склонности к викторианскому подавлению всего нового, к конформизму, нетерпимости к меньшинствам и их обычаям – религиозным, лингвистическим, этническим. Именно в то время началось подавление и принуждение к ассимиляции малых народов и их языков (например, валлийцев и валлийского языка).

Конечно, в течение двух столетий существовало довольно мощное встречное подводное течение, исходившее от учителей и родителей глухих детей. Это было стремление научить глухих детей говорить. Уже за сто лет до трагического поворота де л’Эпе находился в негласном конфликте с Перейре, самым влиятельным «оралистом» того времени, стремившимся заставить глухих говорить на языке устной речи. Перейре посвятил всю свою жизнь обучению глухих устной речи. Эта работа и в самом деле требовала самоотверженности, так как на решение поставленной задачи уходили годы и годы неимоверно тяжелого труда, ибо для воспитания одного ученика требовался один учитель, в то время как де л’Эпе один мог обучать сотню учеников. И вот теперь, в 70-е годы XIX века, это подводное течение возобладало, как это ни странно, именно благодаря успехам обучения глухонемых, успехам, доказавшим, что глухих можно и должно учить. Новое учение возобладало, но одновременно уничтожило инструмент достижения цели.

Противоборство обеих систем было реальной проблемой и остается ею по сей день. Какой толк, спрашивали «оралисты», использовать жесты без настоящей речи? Не ограничит ли этот подход жизнь глухих людей повседневным общением исключительно с другими глухими? Разве не следует вместо этого преподать глухим речь (и чтение с губ), что позволит полноценно включить их в жизнь всего населения? Не надо ли вовсе запретить язык жестов, чтобы он не мешал усвоению устной речи?[27 - Старые термины «глухой и бессловесный» и «глухонемой» обозначали предполагавшуюся неспособность людей с врожденной глухотой к устной речи. Конечно же, это не так. Глухой человек вполне способен к речи, так как обладает таким же голосовым аппаратом, как и всякий другой человек; но глухой не может слышать собственную речь и соответственно корригировать свое произношение на слух. Поэтому их речь может быть аномальной по громкости и тональности, глухие, говоря, пропускают согласные и гласные, иногда в таком количестве, что их речь становится совершенно невнятной. Так как глухие не могут отслеживать свою речь на слух, им приходится для этого корригировать ее за счет других чувств – визуально, осязательно и кинестетически. Более того, рано оглохшие люди и люди с врожденной глухотой не знают, как реально звучит речь, не имеют никакого понятия о соотнесенности значений и звуков. То, что составляет суть слухового феномена, должно быть понято неслуховыми средствами. Именно в этом состоит главная трудность, именно поэтому на обучение речи уходит так много времени и сил.В этом причина резкого расхождения во мнениях между людьми с врожденной глухотой и поздно оглохшими людьми. Позднооглохшие помнят, как говорить, пусть даже они уже не в состоянии следить за своей речью и корригировать ее. Людей с врожденной глухотой или оглохших до усвоения речи приходится учить, как говорить, при этом они не помнят и не чувствуют, как звучит настоящая устная речь.]

Но в любом споре есть и другая сторона. Если преподавание речи является труднейшей задачей, решение которой требует десятков часов в неделю, то не затушевываются ли все преимущества отнятыми от общего образования тысячами часов? Не закончится ли все тем, что мы получим, по сути, безграмотных людей, обладающих некой весьма примитивной имитацией настоящей устной речи? Что лучше – «интеграция» или образование? Можно ли научить глухого и тому и другому, если одновременно обучить его языку жестов и устной речи? Не приведет ли такое комбинированное обучение к наихудшему результату – глухой не приобщится к миру слышащих и не получит образования?

Эти противоречия, эти споры набирали силу в 70-е годы XIX века под тихой гладью достигнутых за столетия свершений. Многие считали эти свершения извращением, что вело к изоляции и окончательному отчуждению глухих людей от общества.

Сам Эдвард Галлоде был широко мыслящим пытливым человеком, который в конце 60-х годов XIX века много ездил по Европе, посетил школы для глухих в четырнадцати странах. Он увидел, что в большинстве школ пользуются как языком жестов, так и устной речью, что в школах, где в обиходе были оба языка, учителя добиваются таких же успехов в обучении глухих артикуляции речи, но выигрывают в качестве образования в сравнении со школами, где ограничивались одной только устной речью. Галлоде понимал, что навык артикуляции, как бы он ни был желателен, не может служить основой для первичного обучения. Первичное обучение должно проходить быстро и на основе языка жестов.

Галлоде придерживался золотой середины, но другие были сторонниками радикальных мер. Появилась целая плеяда «реформаторов» – Сэмюэл Гридли Хоу и Орас Манн – только самые ревностные из них, – которые призывали к полному отказу от отживших свое приютов, насаждавших «вредный» язык жестов, и к организации прогрессивных «устных» школ. Первая из них, школа для глухих Кларка, была открыта в 1867 году в Нортгемптоне, штат Массачусетс. (Эта школа послужила образцом для английской Нортгемптонской школы, созданной в следующем году священником Томасом Арнольдом.) Но самой выдающейся и важной среди «оралистов» фигурой стал Александр Грэхем Белл, бывший отпрыском семейства, представители которого по традиции занимались преподаванием красноречия и логопедией (на этом поприще отличились и дед, и отец Белла), и проживавший в семье, где были глухие, отрицавшие свою глухоту (мать и жена Белла были глухи). Я не говорю о том, что сам Белл был непревзойденным техническим гением своего времени. Благодаря огромному авторитету Белла в научных кругах победа оказалась на стороне «оралистов». На международном конгрессе преподавателей школ для глухих, проведенном в Милане в 1880 году, они одержали верх. Глухих учителей не допустили даже к участию в голосовании. Язык жестов был «официально» запрещен к преподаванию в школах для глухих[28 - Несмотря на то что Александр Белл видится многим как пугало для глухих (Джордж Ведиц, бывший президент национальной ассоциации глухих называл Белла «самым страшным врагом глухих»), надо помнить, что однажды Белл сказал следующее:«Думаю, что если мы примем в расчет умственные способности глухого ребенка без учета его отношения к языку, то поймем, что ни один язык не будет доступен для него лучше, нежели язык жестов. Это единственный способ достучаться до сознания глухого ребенка».Кстати, и сам он не был невеждой в языке жестов. Напротив, он превосходно владел этим языком, «соперничая в этом навыке с глухонемыми… он изъяснялся на языке жестов изящно, легко и непринужденно», – говоря словами его глухого друга Альберта Бэллина. Сам Бэллин называл интерес Белла к глухим своеобразным хобби, но, думается, это хобби было больше похоже на противоречивую одержимость (см.: Гэннон, 1981, с. 78-79).], где ученикам было запрещено изъясняться на естественном для них языке, и отныне они были принуждены изо всех сил учить «неестественный» (для них) язык. Вероятно, это было вполне в духе того времени, времени безграничной веры во всемогущество науки, веры в возможность победы над природой и ее покорения.

Одним из последствий явилось то обстоятельство, что теперь учить глухих учеников должны были слышащие, а не глухие учителя. Доля глухих учителей, составлявшая 50 процентов в 1850 году, составляла к рубежу веков 25 процентов, а к 1960 году упала до 12 процентов. Английский язык во все большей степени становился языком обучения глухих детей, которых учили слышащие учителя. Большинство последних не владело языком жестов – такую ситуацию, характерную для 20-х годов прошлого века, описывает в своей книге Дэвид Райт.

Все это не имело бы особого значения, если бы обучение устной речи оказалось эффективным. Но, к несчастью, эффект оказался противоположным желаемому. За усвоение устной речи была уплачена непомерная цена. В 50-е годы XIX века учащиеся Хартфордского приюта и подобных школ не уступали в грамотности и образованности своим слышащим сверстникам. Теперь мы наблюдаем противоположную картину. Принуждение к устной речи и отказ от языка жестов привели к резкому снижению образовательного уровня глухих детей и к снижению грамотности среди глухих вообще[29 - Сегодня многие глухие являются функционально неграмотными. Исследование, предпринятое колледжем Галлоде в 1972 году, показало, что среднее качество чтения среди восемнадцатилетних выпускников средних школ для глухих соответствовало четвертому классу общеобразовательной школы, а исследование британского психолога Р. Конрада указывает на аналогичное положение в Англии, где выпускники школ для глухих читают, как девятилетние дети (Конрад, 1979).].

Эти неприятные факты известны всем учителям школ для глухих, но они нуждаются в толковании. Ганс Фурт, психолог, занимающийся когнитивными способностями глухих, утверждает, что глухие не хуже слышащих справляются с заданиями на интеллект, если эти задания не требуют предварительных знаний. Фурт считает, что люди с врожденной глухотой страдают от резкого недостатка информации. Для этого существует множество причин. Во-первых, они менее подвержены «случайному» обучению, вне школы, – они не слышат постоянный фоновый говор, который окружает нас в обыденной жизни; они не могут смотреть телевизор (если на экране нет субтитров) и т. д. Во-вторых, качество образования, получаемого глухими детьми, намного хуже образования слышащих детей. На обучение глухих детей уходит так много времени – в промежутке между пятью и восемью годами, что его недостает для сообщения им информации, касающейся культуры, сложных навыков и т. д.

Но желание заставить глухих говорить, упорство, с каким педагоги пытаются это делать – из старого, странного предрассудка, касающегося использования языка жестов, не говоря уже об огромной трате сил на обучение в «устных» школах, – позволяет ситуации оставаться не замеченной никем, кроме самих глухих, которые, поскольку и их самих никто не замечает, не могут громко заявить о своих проблемах. Только в 60-е годы ХХ века историки и психологи так же, как родители и учителя глухих детей, стали спрашивать: «Что произошло? Что происходит?» Только в 60-е и 70-е годы проблема дошла до сведения общества в форме романов (например, романа Джоанны Гринберг «В этом жесте») или сильнейшей пьесы (и фильма) Марка Медоффа «Дети малого Бога»[30 - Конечно, были и другие романы, например, роман Карсон Маккаллер «Сердце – одинокий охотник». Образ мистера Сингера, глухого человека, одинокого в мире слышащих, резко отличается от образов, нарисованных в романе Гринберг. Ее герои живо осознают себя, свою личность, участвуют в общественной жизни. За тридцать лет, разделяющие эти две книги, в обществе произошли глубокие изменения, позволившие глухим осознать свое место в мире и свои потребности.].

У всех есть ощущение, что необходимо что-то делать. Но что? Всегда остается соблазн компромисса. Многие думают, что «соединение» устного языка и языка жестов позволит глухим детям овладеть обоими языками в равной степени. Еще один, порочный, компромисс заключается в следующем: предлагают создать промежуточный язык – нечто среднее между языком жестов и английским (то есть создать английский язык в жестах). Это недоразумение уже имело место в истории. Вспомним методические знаки аббата де л’Эпе, каковые и были попыткой создать нечто среднее между французским языком и языком жестов. Но при этом забывают, что язык жестов – это вполне законченный язык со своим синтаксисом, грамматикой и семантикой. Все эти свойства имеют природу отличную от природы таковых в любом устном или письменном языке. Так, невозможно транслитерировать устную речь в язык жестов – слово за словом или фразу за фразой. Структуры этих языков совершенно различны. Иногда смутно предполагают, что язык жестов может быть английским или французским. Ничего подобного; язык жестов – это абсолютно самостоятельный язык. Таким образом, «английский в жестах», который многие считают подходящим компромиссом, на самом деле совершенно не нужен, как не нужен любой промежуточный квазиязык. Тем не менее глухих вынуждают учить знаки, соответствующие не идеям или действиям, но фонетическим звукам английского языка, то есть звукам, недоступным для учеников.

Даже теперь использование знаков фонетики английского языка в той или иной форме предпочитают использованию американского языка жестов. Преподавание по большей части, если оно ведется на языке жестов, использует знаки для передачи английских звуков; большинство учителей, если они владеют жестами, – это жесты, которые передают звуки и буквы английского языка, а не жесты американского языка глухих. Переводчики, которых мы видим на маленьких вставочных кадрах телевизионных экранов, тоже пользуются жестовой азбукой, а не языком жестов. Таким образом, спустя сто лет после Миланского конгресса глухие люди по-прежнему лишены своего самостоятельного языка.

Что можно сказать о комбинированной системе обучения, в ходе которого учащимся преподают не только язык жестов, но и умение читать по губам и говорить? Возможно, это осуществимо, если принять в расчет время появления тех или иных способностей по мере роста и развития ребенка. Решающим здесь является следующее: глухие от рождения люди не обладают врожденной предрасположенностью к устной речи. Умение говорить – это способность, которой их надо научить, а обучение длится много лет, и это упорный, тяжелейший труд. С другой стороны, глухие проявляют врожденную склонность к быстрому усвоению языка жестов, визуального языка, полностью им доступного. Особенно это заметно у глухих детей, рожденных в семьях глухих родителей. Первые осмысленные жесты дети делают в возрасте шести месяцев, а к пятнадцати месяцам они уже бегло владеют языком жестов[31 - Несмотря на то что глухие дети рано усваивают словарь языка жестов, овладение его грамматикой происходит в том же возрасте, в каком слышащие дети усваивают грамматику устного языка. Таким образом, лингвистическое развитие происходит в одинаковом темпе и у глухих, и у слышащих детей. То, что способность воспроизводить жесты появляется раньше способности артикулировать речь, объясняется больше легкостью жестикуляции, так как она требует простых и медленных движений немногочисленных мышц, в то время как устная речь требует координированной деятельности сотен структур, и поэтому ребенок овладевает речью к двум годам. Интересно, что четырехмесячный глухой ребенок может воспроизвести жест «молоко», в то время как слышащий ребенок, когда он голоден, может лишь кричать и поворачивать голову из стороны в сторону. Возможно, всем детям было бы полезно усвоить некоторые важные жесты!].

Язык должен быть усвоен ребенком как можно раньше, в противном случае произойдет задержка речевого развития со всеми проблемами в составлении предложений и суждений, о которых писал Хьюлингс-Джексон. В случае врожденной глухоты ребенок может усвоить речь только с помощью языка жестов. Поэтому диагноз глухоты должен быть установлен как можно раньше[32 - Глухоту можно заподозрить по внешним признакам, но доказать ее наличие довольно трудно в первый год жизни ребенка. Если есть какие-то веские причины подозревать глухоту – например, если в семье есть глухие или если ребенок не реагирует на резкие звуки, – то необходимо провести электрофизиологическое исследование – зафиксировать вызванные слуховые потенциалы мозга в ответ на звуковые раздражители. Это сравнительно простое и безболезненное исследование позволяет подтвердить или исключить глухоту уже в первую неделю жизни ребенка.]. Глухие дети должны находиться в тесном контакте с человеком, в совершенстве владеющим языком жестов – будь то родитель, учитель или вообще кто бы то ни было. Когда язык жестов усвоен – а это обычно происходит к трехлетнему возрасту, – становится возможным все остальное: свободный разговор, сообщение информации, приобретение навыков чтения и письма, а возможно, и навыка устной речи. Нет никаких доказательств, что знание языка жестов подавляет способность к усвоению устной речи. Скорее наоборот.

Всегда ли глухих считали «недоразвитыми» и «неполноценными»? Всегда ли они страдали и будут страдать от сегрегации и отчуждения? Можно ли представить себе иную ситуацию? Если бы только существовал такой мир, в котором не имело бы никакого значения то, что человек глух, в котором глухие могли бы наслаждаться жизнью наравне со всеми. Мир, в котором они бы не воспринимались как «отсталые» или «глухие»[33 - Вот как представлял себе такое сообщество Сикар:«Может ли в каком-нибудь уголке мира существовать целое сообщество глухих людей? Может – и еще как! В этом мире мы бы никогда не подумали, что населяющие его люди отсталые, что они не умны и не способны общаться. У них наверняка был бы язык жестов, причем язык, может быть, богаче нашего. По крайней мере этот язык был бы лишен всякой двусмысленности и мог бы точно передавать все движения человеческой души. Так почему эти люди были бы нецивилизованными? Почему они не могли бы иметь законы, правительство, полицию, не уступающие нашим?» (Лейн, 1984b, с. 89-90).Это видение, столь идиллическое у Сикара, предстает устрашающим в столь же гиперболической утопии Александра Грэхема Белла «Записки о возникновении глухой разновидности человеческой расы», напечатанной в 1883 году. В этой книге содержатся предложения драконовских мер в отношении глухих. Книга появилась после посещения Беллом острова Мартас-Винъярд (см. ниже). Оба эти воззрения – идиллическое и антиутопическое – характерны для великой сказки Г. Дж. Уэллса «Страна слепых».Сами глухие иногда проявляют склонность к глухому сепаратизму, к глухому «сионизму». В 1831 году Эдмунд Бут предложил создать поселения или общины глухих, а в 1856 году Джон Флерной предлагал реально создать такие поселения «где-нибудь на Западе». В фантазиях эта идея жива до сих пор. Так, Лайсон К. Сулла, герой книги «Ислей», в своих сновидениях становится правителем государства Ислей и делает его государством «глухих, из глухих и для глухих» (Буллард, 1986).].

Такие миры существуют и существовали в прошлом. Один из них изображен в книге Норы Эллен Гроус «Здесь все говорили на языке жестов: наследственная глухота среди населения острова Мартас-Винъярд». В результате мутаций и близкородственных браков у части населения острова Мартас-Винъярд в Массачусетсе проявляется действие рецессивного гена, вызывающего глухоту. Эти люди живут на острове в течение двухсот пятидесяти лет. Первые глухие поселенцы прибыли на остров в 1690 году. К середине XIX века не осталось ни одной семьи потомков первых поселенцев, где не было бы глухих. В некоторых деревнях (Чиллмарк, Уэст-Тисбери) соотношение между слышащими и глухими доходило до трех к одному. В результате все жители острова знали язык жестов, и между глухими и слышащими происходило полноценное живое общение. Едва ли глухие считались там «глухими», и определенно их не считали умственно неполноценными[34 - Существуют и другие изолированные сообщества, где велика доля глухих среди населения и где глухие живут в благоприятных социальных условиях. Например, это в полной мере относится к расположенному в Карибском море острову Провидения, который был подробно исследован Джеймсом Вудвордом (1982) и описан Вильямом Уошабо.Вероятно, общины, подобные общине острова Мартас-Винъярд, вовсе не редкость. Вероятно, они возникают везде, где велика доля глухих среди местного населения. Например, есть одна отдаленная деревня на полуострове Юкатан (она была открыта и исследована этнографом и кинорежиссером Хьюбертом Смитом, а теперь там работают лингвист и антрополог Роберт Джонсон и Джейн Норман из университета Галлоде), где живут 13 глухих взрослых и один ребенок. Всего в деревне живут 400 человек, причем все жители владеют языком жестов. У семьи есть и другие глухие родственники, двоюродные и троюродные, живущие в окрестных деревнях.Люди здесь пользуются не «местным» языком жестов, а довольно древним майянским языком, так как он понятен глухим жителям всех деревень, рассеянных на пространстве в сотни квадратных миль и не имеющих между собой практически никакого сообщения. Этот язык отличается от центральномексиканского языка, используемого в Мериде и других городах Центральной Мексики. Носители этих двух языков взаимно не понимают друг друга. Полноценная жизнь деревенских глухих – в общинах, которые принимают их как равных и слышащие представители которых владеют языком жестов, – находится в вопиющем контрасте с положением «городских» глухих в Мериде, где они занимают самые низкие ступени социальной лестницы, не имея доступа к информации, культуре и языку, и работают уличными торговцами или велорикшами. Из этого примера следует, как подчас хорошо работает общество даже при плохой «системе».].

В поразительных интервью, записанных Гроус, старые жители острова обстоятельно, живо и с большим чувством рассказывали о своих родственниках, соседях и друзьях, обычно даже не упоминая об их глухоте. Они говорили об этом только в ответ на прямой вопрос. Обычно следовала пауза, а потом человек говорил, например: «Да, уж коли вы вспомнили об этом, Эбенезер был глухой и немой». Но глухонемота Эбенезера не делала его изгоем, едва ли ее вообще замечали как таковую: его считали и помнят до сих пор просто как «Эбенезера» – друга, соседа, рыбака, а не как глухонемого и умственно отсталого дурачка. Глухие острова Мартас-Винъярд любили, женились, зарабатывали на жизнь, мыслили, писали, как и все слышащие, – они не стояли особняком, если не считать того, что они были, как правило, более образованны, чем их слышащие соседи, так как практически все глухие острова учились в Хартфордском приюте и их часто считали самыми умными и дальновидными членами общины[35 - Помимо образцовой школы для глухих, город Фримонт (штат Калифорния) предлагает глухим престижные рабочие места. В этом городе глухие пользуются заслуженным почетом и уважением как со стороны государственных учреждений, так и со стороны общества. В городе проживают тысячи глухих людей, что создало уникальную лингвистическую и культурную ситуацию, где равными правами пользуются язык жестов и устная речь. В городе есть кафе, где половина посетителей изъясняется устно, а половина – на языке жестов. В гостиницах Молодежной христианской организации работают как говорящие, так и глухие. Глухие и слышащие играют в одних спортивных командах. Здесь произошла не только встреча, дружеская встреча глухих и слышащих, здесь произошло слияние двух культур, так что многие слышащие (в основном дети) усваивают язык глухих, причем не в результате целенаправленного изучения, а в процессе общения. Так, здесь, в городе, расположенном в самом сердце Силиконовой долины, сегодня, в 80-е годы (похожая ситуация сложилась в Рочестере, штат Нью-Йорк, где несколько тысяч студентов учатся в Национальном техническом институте для глухих), возрождается положение, знакомое нам по Мартас-Винъярд.].

Интересно, что даже после того, как в 1952 году умер последний глухой островитянин, слышащие жители сохранили язык жестов для себя и не только для особых случаев – для соленых шуток, разговоров в церкви и переговоров между рыбацкими лодками, но и для общения. Иногда они начинают общаться на языке жестов непроизвольно, в середине устно произнесенной фразы, просто потому, что язык жестов для них – естественный (первичный) язык, красотой и совершенством подчас превосходящий наш разговорный[36 - Недавно я познакомился с молодой женщиной, Деборой Х., слышащим ребенком глухих родителей. Сама она владеет языком жестов с детства, это ее первый «родной» язык. Дебора рассказала мне, что часто непроизвольно переходит на язык жестов и даже «думает» на нем всякий раз, когда сталкивается со сложной интеллектуальной проблемой. Помимо коммуникативной функции, язык также обладает функцией интеллектуальной, и для Деборы, которая теперь живет в мире слышащих и говорящих, функция общения, естественно, связана с разговорным, устным языком, но интеллектуальная функция для нее неразрывно связана с языком жестов.Добавление (1990): Интересная диссоциация или двойственность вербального и двигательного способа выражения была описана Арлоу (1976) в психоаналитическом исследовании слышащего ребенка глухих родителей:«Общение с помощью двигательного поведения стало существенной частью переноса. Сам этого не зная, я одновременно получал два набора сообщений: одно в словах, а другое в том виде, в каком он обычно общался с родителями. Иногда ребенок выражал свои мысли жестами, как в разговорах с отцом. В иные моменты имел место перенос, когда двигательные символы служили лакировкой для вербальной информации, которую пациент сообщал обычными словами. Они иногда усиливали значение устно произнесенных слов, но чаще противоречили последним. В каком-то смысле «подсознательный материал» проявлялся в сознании двигательным, а не словесным способом представления».].

Меня так заинтересовала книга Гроус, что, едва закончив чтение, я прыгнул в машину, захватив с собой только зубную щетку, магнитофон и фотоаппарат. Мне надо было непременно своими глазами увидеть этот заколдованный остров, ведь некоторые старейшие его обитатели до сих пор сохранили знание языка жестов и общались на нем между собой, хотя были слышащими и говорящими. Первая встреча с островом была поистине незабываемой. Утром в воскресенье я подъехал к старому универмагу в Уэст-Тисбери и увидел на крыльце полдюжины болтавших между собой стариков. Это могли быть старые приятели или соседи. В их разговоре не было ничего необычного до тех пор, пока они вдруг не перешли на язык жестов. Они общались на нем в течение приблизительно одной минуты, а потом рассмеялись и снова заговорили обычной речью. В тот момент я понял, что не ошибся адресом. Поговорив же с одной из местных долгожительниц, я заметил одну очень интересную вещь. Эта старая женщина, которой было уже за девяносто, хотя и находилась в совершенно здравом рассудке, периодически впадала в состояние задумчивой мечтательности. В такие моменты казалось, что она вяжет спицами – ее пальцы постоянно совершали какие-то сложные и замысловатые движения. Но ее дочь, владеющая языком жестов, сказала мне, что ее мать не вяжет, а думает на языке жестов. Дочь сказала мне также, что даже во сне старушка рисовала какие-то фрагменты пальцами по стеганому одеялу. Она видела сны на языке жестов. Этот феномен невозможно как-то связать с общением. Очевидно, что, если человек усвоил язык жестов как свой первый язык, его мозг и сознание сохраняют привычку пользоваться им на всю оставшуюся жизнь, несмотря на то что ему – этому человеку – доступна в полном объеме устная речь. Теперь я убежден, что жест является первичным, фундаментальным языком головного мозга человека.

Мышление в жестах

Впервые я заинтересовался глухими – их историей, трудностями, языком и культурой, – когда мне на рецензию прислали книги Харлана Лейна. В особенности меня тронули описания жизни одиноких глухих людей, которым не пришлось овладеть никаким языком: их очевидная интеллектуальная ущербность и, что не менее серьезно, их отставание в эмоциональном и социальном развитии. Я задумался о том, что необходимо нам, чтобы стать нормальными человеческими существами? Зависит ли наша «человечность» от языка? Что происходит с нами, если мы лишаемся возможности овладеть языком? Развивается ли речь спонтанно и естественно или это развитие требует контакта с другими людьми?

Один способ, очень драматичный, – это исследовать проблему, наблюдая за человеком, лишенным доступа к языку; отсутствие способности к языку и речи в форме афазии стал одним из основных вопросов неврологии начиная с 60-х годов XIX века. Об афазии писали Хьюлингс-Джексон, Гед, Голдстейн, Лурия – даже Фрейд в 1890 году опубликовал монографию об афазии. Но афазия – это лишение языка и речи (в результате инсульта или иного поражения головного мозга), наступающее у человека, обладающего развитым сознанием, у сформировавшейся личности. Можно утверждать, что язык в данном случае уже сделал свое дело (если это так) и сыграл свою роль в формировании ума и характера. Если же мы хотим исследовать фундаментальную роль языка, то нам нужно изучать не его потерю, но невозможность его развития.

Мне было трудно вообразить себе такую ситуацию: у меня были больные, утратившие способность к речи, больные с афазией, но я не мог себе представить, как выглядит человек, который изначально не мог усвоить язык.

Два года назад в Брэйфилдской школе для глухих я познакомился с Джозефом, который впервые пошел в школу в одиннадцать лет, не владея языком. Он родился глухим, но этого никто не замечал до тех пор, пока Джозефу не пошел четвертый год[37 - Такое встречается очень часто. Глухота иногда долго не распознается даже умными и наблюдательными родителями. Диагноз в таких случаях ставят с большим опозданием, когда ребенок уже теряет способность к усвоению языка. Часто определяют такие сопутствующие диагнозы, как «немота» или «умственная отсталость», и эти ярлыки остаются потом на всю жизнь. В госпиталях для хронических больных находится много пациентов, страдающих врожденной глухотой, с диагнозами «умственная отсталость», «аутизм» или «замкнутость». Они на самом деле не страдают ни одним из этих расстройств. Просто эти люди с самого раннего возраста были лишены возможности нормально развиваться.]. Его неспособность говорить и понимать речь объяснили сначала «умственной отсталостью», потом «аутизмом», и эти диагнозы так и прилипли к нему. Когда наконец стало ясно, что ребенок глух, ему поставили диагноз «глухонемоты», сделав его немым не только буквально, но и метафорически. С тех пор никто не предпринимал серьезных попыток научить Джозефа языку.

Джозеф жаждал общения, но не понимал, что ему нужно предпринять. Он не умел ни говорить, ни писать, ни объясняться на языке глухонемых. Он мог общаться лишь с помощью изобретенных им самим знаков и мимики, а также отличался большой способностью к рисованию. Я не переставал спрашивать себя: что же с ним случилось? что происходит у него в душе, как он все это переживает? Это был непоседливый и смышленый мальчик, но на его лице было постоянно написано недоумение: он внимательно смотрел на шевелящиеся губы и на показывающие какие-то знаки руки – он буквально впивался тоскливым, как мне казалось, взглядом в наши рты и руки, не понимая, что означают эти движения. Он понимал, что между нами что-то происходит, но не мог постичь, что именно. Мальчик не имел ни малейшего представления о том, как общаться с помощью символов, он не понимал, как поток символов передает смысл и значение.

Прежде лишенный возможности, ибо никто с раннего детства не учил его языку жестов, и лишенный мотивации и положительного аффекта (то есть радости, которую доставляют игры и овладение языком), Джозеф только теперь, в одиннадцать лет, начал понемногу осваивать язык жестов и научился – пусть и очень ограниченно – общаться с другими. Это общение доставляло ему громадную радость. Он все время хотел находиться в школе: днем, ночью, в выходные и в праздники. Было тяжело видеть, как его уводили домой. Для Джозефа возвращение домой означало возвращение в безмолвие, в безнадежный вакуум общения, где он не может говорить, обмениваться впечатлениями ни с родителями, ни с соседями, ни с друзьями; для него это означало снова перестать быть личностью.

Все это было очень мучительно и не имело никаких параллелей в моем клиническом опыте. Я смутно помнил двухлетнего ребенка, который лепетал что-то нечленораздельное, но Джозефу было одиннадцать лет, и он выглядел на этот возраст. Поведение этого ребенка напомнило мне о бессловесных животных, но ни одно животное не тосковало по речи и языку. Я вспомнил, что когда-то Хьюлингс-Джексон сравнивал больных афазией с собаками – но собаки не стремятся овладеть языком, а больные афазией остро страдают от чувства его потери. Страдал и Джозеф: он мучительно чувствовал, что ему чего-то недостает, чувствовал свою ущербность. Глядя на Джозефа, я не мог не вспомнить диких детей, то есть детей, воспитанных зверями, хотя мне было ясно, что Джозеф не «дикий», он дитя цивилизации и наших обычаев, но отрезанный и от того, и от другого.

Джозеф, например, был не способен рассказать, как он провел выходные дни, – да, собственно, его было невозможно и спросить об этом даже на языке жестов: он не понимал самой идеи вопроса и еще меньше был способен сформулировать ответ. Мальчику не хватало не только языка, у него не было понимания прошлого, «вчерашнего дня», который бы отличался для него от «прошлого года». Его чувства были лишены автобиографического и исторического измерения; жизнь для него существовала только здесь и сейчас.

Его зрительный интеллект – способность решать визуальные головоломки и задачи – был достаточно высок в противоположность непреодолимым трудностям в решении вербальных задач. Он умел рисовать и любил это делать: мог очень точно начертить план комнаты, обожал рисовать людей, – угадывал, кто изображен на карикатурах, у него были свои визуальные понятия и концепции. Это внушало мне убеждение в том, что мальчик обладает приличным интеллектом, но этот интеллект ограничен миром его зрительного восприятия. Он понял смысл игры в крестики-нолики и вскоре достиг в ней больших успехов. У меня было такое впечатление, что его можно научить играть в шашки и шахматы.

Джозеф видел, различал, классифицировал, использовал: у него не было проблем с перцептивной классификацией или обобщением, но выйти за ее пределы он был не в состоянии. Он не мог удерживать в голове абстрактные идеи, не мог рассуждать, играть, планировать. Он был абсолютно буквален во всем – он не мог судить об образах, возможностях и гипотезах, для него не существовало воображаемой реальности и переносного смысла. И тем не менее чувствовалось, что он все же обладает интеллектом, несмотря на всю свою ограниченность. Нельзя было сказать, что у Джозефа не было ума, он просто не мог его эффективно использовать.

Ясно, что язык и мышление (в биологическом плане) имеют разное происхождение, что предки людей исследовали, размечали и осваивали окружающий мир задолго до возникновения языка, что существует огромный диапазон типов мышления – у животных, у детей, – которое существовало прежде языка. (Никто не исследовал этот вопрос более тщательно, чем Пиаже, но это и так известно любому родителю или любителю домашних животных.) Человеческое существо не становится безмозглым и умственно отсталым в отсутствие языка, но оно замыкается в рамках своего узкого мышления, в тесном маленьком мирке[38 - Действительно ли это так? Уильям Джемс, всегда интересовавшийся взаимоотношениями языка и мышления, переписывался с Теофилусом д’Эстреллой, одаренным глухим художником и фотографом, а в 1893 году опубликовал автобиографическое письмо д’Эстреллы, сопроводив его своими рассуждениями на эту тему. Д’Эстрелла родился глухим и до девятилетнего возраста не знал ни одного языка жестов (правда, с раннего детства он объяснялся с семьей на домашнем языке жестов). Сначала д’Эстрелла пишет:«До того как я пошел в школу, я мыслил картинами и знаками. Картины были общими, лишенными подробных деталей. Картины эти были мимолетными и быстро проплывали перед моим мысленным взором. Домашние знаки были немногочисленны, но очень образны, в мексиканском стиле… и были совсем не похожи на символы языка глухонемых».Несмотря на то что д’Эстрелла был лишен языка, он, несомненно, был любознательным, вдумчивым и даже созерцательным ребенком, обладавшим сильным воображением: так, он думал, что соленое море – это моча морского бога, а Луна – богиня неба. Все это он был способен сообщить другим, когда на десятом году жизни пошел в Калифорнийскую школу для глухих, где научился языку жестов и письму. Д’Эстрелла считал, что он мыслил, и мыслил широко, хотя и зрительными образами, еще до того, как овладел формальным языком. Он считал, что язык помог ему отточить мышление, но для самого мышления язык не является необходимым. Таково же было и заключение Джемса:«Его космологические и этические рассуждения были всплесками его одинокого мышления… Конечно, он не располагал нужными жестами для выражения причинных и логических отношений, которые были необходимы для его индуктивных умозаключений, например, о Луне. Насколько можно судить, его рассказ опровергает идею о том, что абстрактное мышление невозможно без слов. Абстрактная мысль весьма тонкого свойства, как с научной, так и с нравственной точки зрения, выступает здесь прежде средств ее выражения». [Курсив мой. – О.С.]Джемс считал, что исследование таких глухих людей может пролить свет на соотношение мышления и языка. (Следует добавить, что некоторые критики Джемса высказывали сомнения в достоверности автобиографических воспоминаний д’Эстреллы.)Но и в самом деле, зависит ли мышление, все мышление, от языка? Определенно создается впечатление (если можно доверять интроспективным наблюдениям), что математическое мышление (вероятно, очень специфическая форма мышления) может осуществляться без использования языка. Этот вопрос довольно подробно обсуждал математик Роджер Пенроуз (Пенроуз, 1989). В качестве примера он приводит собственные интроспективные наблюдения, а также автобиографические данные Пуанкаре, Эйнштейна, Гальтона и других. Эйнштейн, когда его спросили о том, как он мыслит, написал:«Слова языка в том виде, в каком они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в механизме моего мышления. Психические сущности, которые служат элементами мышления, являются определенно знаками и в большей или меньше степени ясными образами… зрительного и мышечного типа. Обычные слова или другие символы подбираются уже на второй стадии и с большим трудом».Жак Галамар пишет в «Психологии математического открытия»:«Я настаиваю на том, что слова вообще отсутствуют в сознании, когда я думаю. Даже после того, как я прочитаю или услышу вопрос, слова тотчас исчезают, когда я начинаю обдумывать ответ. Я полностью согласен с Шопенгауэром в том, что “мысли умирают в тот момент, когда они воплощаются в слова”».Пенроуз, геометр по роду деятельности, заключает, что слова практически бесполезны для математического мышления, хотя они, может быть, подходят для иных видов мышления. Нет сомнения, что шахматист, компьютерный программист, музыкант, актер или живописец придут к подобным умозаключениям. Ясно, что язык, если понимать его узко, не является единственным носителем или инструментом мышления. Возможно, нам стоит расширить понятие языка, чтобы он включал в себя математику, музыку, актерскую игру, живопись… и любую форму репрезентирующей системы.Но действительно ли мышление осуществляется именно так? Действительно ли Бетховен, поздний Бетховен, мыслил музыкой? Это представляется маловероятным, пусть даже его мысли выражались и воспроизводились музыкой и могут быть поняты только через музыку. (Бетховен всю жизнь был великим формалистом, особенно же в те двадцать лет, когда он стал глухим и не мог уже слышать свою музыку.) Мыслил ли Ньютон дифференциальными уравнениями, когда «в одиночестве путешествовал по странным морям мыслей»? Это тоже представляется маловероятным, хотя его мысли едва ли могут быть поняты без дифференциальных уравнений. На самом глубинном уровне люди мыслят не музыкой и не уравнениями, и даже мастера слова, вероятно, не мыслят словами. Шопенгауэр и Выготский, прекрасно владевшие словом, мышление которых было, казалось, неотделимо от слов, настаивали на том, что мышление происходит помимо слов. «Мысли умирают, – писал Шопенгауэр, – когда воплощаются в слова». «Слова умирают, – писал Выготский, – когда вперед выступает мысль».Но если мысль трансцендентна по отношению к языку и всем формам представления, она тем не менее создает их и нуждается в них для своего выражения. Мысль сделала это в человеческой истории и продолжает делать это в каждом из нас. Мысль не язык, не символика, не воображение и не музыка, но без них она может, не родившись, умереть в голове. Именно это угрожает Джозефу, д’Эстрелле, Массье, Ильдефонсо, это угрожает глухим детям и всем детям вообще, если их лишить языка и других культурных инструментов и форм.].

Для Джозефа это было началом общения, он стал овладевать языком, и этот процесс вызывал у него трепетное волнение. Учителя решили, что Джозефу нужны не просто формальные инструкции, но игра с языком, как младенцу, только начинающему говорить. Педагоги надеялись, что таким образом он начнет усваивать язык и концептуальное мышление, обретать эту способность в интеллектуальной игре. В связи с этим я вспомнил описанных А.Р. Лурией близнецов, которые казались умственно отсталыми, потому что не знали языка, и насколько улучшилось их состояние после того, как они им овладели[39 - А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович описали однояйцовых близнецов, страдавших врожденной задержкой речевого развития (следствие заболевания головного мозга, но не глухоты). Эти близнецы, несмотря на нормальный и даже высокий уровень развития интеллекта, вели себя довольно примитивно: игры их были повторяющимися и не блистали изобретательностью. У них были большие трудности при обдумывании проблем, выполнении сложных действий или планировании. Это была, выражаясь словами А.Р. Лурии, «особая, недостаточно дифференцированная структура сознания, с неспособностью отделить слово от действия, ориентироваться, планировать деятельность… формулировать цели деятельности посредством речи».Когда они были разлучены и каждый получил в свое распоряжение нормальную языковую систему, «вся структура умственной жизни обоих близнецов одновременно и разительно изменилась… и всего лишь через три месяца мы могли наблюдать начало осмысленной игры… возможность продуктивной конструктивной деятельности в свете четко сформулированной цели… интеллектуальные операции, которые незадолго до этого находились у них в зачаточном состоянии…»Все эти «кардинальные улучшения», как назвал их Лурия, улучшения не только в интеллектуальной сфере, но и во всем существовании детей, «мы можем объяснить влиянием только одного изменившегося фактора – приобретением языковой системы».Вот что говорили Лурия и Юдович об ущербности немых глухих:«Глухонемой, которого не научили говорить… не владеет всеми теми формами рассуждения, которые реализуются с помощью речи… Он указывает объект или действие жестом; он не способен формулировать абстрактные понятия, систематизировать явления внешнего мира с помощью абстрактных сигналов, отшлифованных языком, но эти сигналы неестественны для визуального, приобретенного практикой опыта».Можно только сожалеть о том, что у Лурии не было опыта работы с глухими людьми, овладевшими беглой речью, иначе он оставил бы нам несравненное описание усвоения одновременно с языком способности к формированию концепций и к систематизации.Добавление (1990): Недавно я узнал, что, несмотря на то что он никогда не публиковал работ на эту тему, Лурия в 50-е годы много работал с глухими и слепоглухими детьми, подчеркивая важную роль языка жестов в их образовании и развитии. Это было возвращением к «дефектологии», первопроходцами которой были Лурия и Выготский в 20-е и 30-е годы, результаты которой он позже применил для реабилитации больных с неврологическими поражениями.]. Может быть, то же самое было возможно и с Джозефом?

Само слово «инфантильный» означает «неговорящий», и можно предположить, что овладение языком означает абсолютный и качественный скачок в развитии человеческой природы. Несмотря на то что Джозеф был хорошо развитым, активным и умным одиннадцатилетним ребенком, он в этом смысле оставался инфантильным, так как не обладал миром, который открывается человеку только с языком. Говоря словами Джозефа Черча:

«Язык открывает новые ориентиры и новые возможности для обучения и для действия, берет верх над доречевым опытом и преобразует его. Язык не просто одна из многих функций… это всепроникающая характеристика индивида, такая, что с ней он становится вербальным организмом (все переживания и действия которого ныне изменены в соответствии с вербализованным или символическим опытом).

Язык преобразует опыт… Посредством языка ребенка можно ввести в чисто символический мир прошлого и будущего, познакомить его с далекими странами, с идеальными отношениями, с гипотетическими событиями, с художественной литературой, с воображаемыми сущностями – от оборотня до пи-мезона[40 - Пи-мезоны – вид субатомных элементарных частиц из группы мезонов. – Примеч. ред.]…

В то же время изучение языка таким образом трансформирует индивида, что он приобретает способность делать для себя что-то новое или старое, но новыми способами. Язык позволяет нам оперировать удаленными от нас вещами, воздействовать на них, не прикасаясь к ним физически. Во-первых, мы теперь можем влиять на других людей или на предметы через других людей. Во-вторых, мы можем манипулировать символами так, как это невозможно делать с вещами, представленными этими символами, и, таким образом, мы узнаем новые грани реальности. Мы можем словесно перестроить ситуацию, которая сопротивляется всем другим видам перестройки. С помощью языка мы можем выделить признаки, которые невозможно выделить иными способами. Мы можем словесно расположить рядом объекты, разделенные между собой временем и пространством. Мы можем, если захотим, символически вывернуть наизнанку саму вселенную».

Мы можем это сделать, а Джозеф нет. Джозеф не мог овладеть этим символическим планом реальности, на который человек имеет естественное право с момента своего рождения. Он казался животным или ребенком, застрявшим в настоящем, стиснутым буквальными и непосредственными восприятиями, несмотря на то что осознавал свою ущербность, что недоступно младенцу[41 - Примечание 1990 года. Недавно, будучи в Италии, я познакомился с 9-летним цыганским мальчиком Мануэлем, который родился глухим, но никогда не встречался с глухими людьми и (из-за бродячей жизни родителей) не получал никакого образования. Он не был знаком ни с одним языком – ни с языком жестов, ни с итальянским, но был смышленым, умным, дружелюбным и эмоционально уравновешенным. Его очень любили родители, старшие братья и сестры, которые доверяли ему выполнение самых разнообразных заданий. Когда Мануэля взяли в школу для глухих на виа Номентана, у учителей были большие сомнения, сможет ли он в таком возрасте освоить язык. Но Мануэль учился блестяще и через три месяца уже владел языком жестов и итальянским языком. Он любит оба языка, любит общение, всегда задает массу вопросов, проявляет непритворное любопытство и интеллектуальную живость. Его успехи лучше, чем у бедного Джозефа, для которого усвоение языка оказалось долгим и трудным.В чем причина такой разницы? Действительно, Мануэль обладает незаурядным умом, а умственные способности Джозефа находятся на среднем уровне (хотя и в пределах нормы), но дело, видимо, в том, что Мануэля всегда любили, относились к нему как к здоровому – он был полноправным членом семьи и сообщества, особенным, но не чужим. Мануэль никогда не чувствовал себя покинутым, как Джозеф, заброшенным, изгоем.Эмоциональный фактор, по-видимому, очень важен в определении того, сможет ли ребенок усвоить язык после достижения критического возраста или нет. Так, Ильдефонсо сделал это успешно, но трое других глухонемых взрослых, с которыми работала Сьюзен Шаллер, были настолько ущербны в эмоциональном плане из-за своей изоляции (а в одном случае человек был помещен в спецучреждение), что окончательно замкнулись в себе, отказались от общения и пресекли все попытки преподать им формальный язык.].

Я задумался о других глухих людях, которые достигали подросткового возраста, а иногда и зрелости, не овладев никаким языком. По большей части я думал о людях, живших в XVIII веке: Жан Массье был одним из самых знаменитых. Массье не владел никаким языком до четырнадцатилетнего возраста, но потом стал учеником аббата Сикара и добился поразительных успехов в овладении языком жестов и письменным французским языком. Сам Массье написал короткую автобиографию, а Сикар написал о нем объемистую книгу, где рассказал, как удалось освободить человека из плена немоты и дать ему возможность полноценного бытия[42 - Автобиография Массье целиком перепечатана в книге Харлана Лейна «Опыт глухоты», с. 76-80; там же приведены выдержки из книги аббата Сикара, с. 83—126.]. Массье писал о том, как он рос на ферме с восемью братьями и сестрами, пятеро из которых так же, как он, родились глухими:

«До возраста тринадцати лет и девяти месяцев я жил дома и не получал никакого образования. Я был абсолютно неграмотным. Свои мысли я выражал руками – знаками и жестами… Знаки, которыми я пользовался для сообщения моих идей членам семьи, отличались от знаков языка образованных глухонемых. Незнакомцы не понимали нас, когда мы выражали свои мысли жестами, зато хорошо понимали соседи. Дети моего возраста не играли со мной, они смотрели на меня свысока. Я был для них как собака. Я играл один – в пробки, в крокет или ходил на ходулях».