Философия творческой личности

5.3. Архетип ребенка в художественной культуре [3 - Написано совместно с О. В. Гороховой, публикуется с ее любезного согласия.]

В меняющемся, охваченном процессами глобализации мире динамика вечного и преходящего имманентна самой скорости жизни. Самое молодое и, как принято считать, самое динамичное из возникших в последние столетия искусств – кино – в своей динамичности испытывает потребность в опоре и фундаменте. Такой его опорой мы видим архетипическую культурную традицию, позволяющую бесконечно варьировать нюансы общечеловеческих образов.

Мы рассматриваем особый бинарный феномен – российское, вырастающее из советского кино и ребенок, причем не ребенок-персонаж, а ребенок-образ, ребенок-метафора, ребенок-архетип; мы имеем в виду российское кино в его, казалось бы, самой «детской», на деле же и философски содержательной, и технологически сложной ипостаси – кино анимационное.

Рассматривая архетип ребенка в массовой культуре, мы обратились к опыту анимационного кино, очевидно воплощающего этот архетип в художественно-образной структуре, но ни в коей мере не изучаем ребенка-зрителя (это – отдельный круг вопросов). Поэтому речь далее пойдет не о «кино для детей», а о кино, построенном на архетипических основаниях, прежде всего, на архетипе ребенка. Разница существенная.

Сошлемся на недавно проведенное нами социокультурное исследование, посвященное саморефлексии обычных жителей современной России (социокультурный опрос) и ведущих деятелей искусства, режиссеров, руководителей вузов искусства и культуры. Перед взрослыми респондентами был поставлен вопрос: «Мультфильмы – любимый культурный феномен? Если да, назовите, пожалуйста, те, что можно с удовольствием пересматривать». Из 200 респондентов опроса, жителей ряда крупных российских провинциальных городов и пользователей Интернета, 83,5 % ответили на вопрос положительно. Наиболее популярными оказались отечественные мультфильмы советского периода: «Ну, погоди!», «Винни-Пух», «Каникулы в Простоквашино», «Ежик в тумане», «Жил-был пес», «Малыш и Карлсон», «Кот Леопольд», лишь один принадлежит нашей современности – «Маша и медведь». В беседах с деятелями искусства (возрастной интервал 42–69 лет) наиболее часто, с ласковыми улыбками и мечтательными интонациями, назывались «Винни-Пух» и «Ежик в тумане», профессионалы упоминали режиссеров Г. Бардина и А. Петрова (имея в виду их работы последнего времени), не профигурировавших на первых местах в опросе. Так, сведения, полученные в результате эмпирического исследования пристрастий и пониманий приоритетов в сфере отечественной мультипликации, стимулировали наше внимание к проблеме «массовая культура и архетип ребенка» в аспекте осмысления и непосредственного образного воплощения этого архетипа в мультипликации.

Проблема нашего исследования в разных аспектах затрагивалась неоднократно [8], рассматривались и отдельные сферы культуры через призму архетипичности [5]. Опираясь на мысль о присутствии в российской массовой культуре системы кодов, среди которых есть универсальные и специфические [6], мы интегрируем в своей работе понимание архетипа как универсального кода российской массовой культуры, выведенное нами ранее, и анализ двух самостоятельных, но тесно связанных культурных сфер – кино и детства.

Архетип ребенка и его статус универсального кода массовой культуры

Детский архетип, или архетип ребенка, К. Г. Юнг связывал с динамикой роста человека, как и человечества в филогенезе. Так, существенно для нашего дальнейшего рассмотрения детского архетипа на кинематографическом, причем чаще всего сказочном материале то, что именно в мотивах сказок, например, в мотиве инфантильного страха ночи, Юнг видел корни архетипа ребенка. «Подобно тому, как детская сказка является филогенетическим повторением древней религии ночи, так и детский страх является филогенетическим повторением психологии первобытного человека…» [11, с. 138–144]. Для детского архетипа, по К. Г. Юнгу, характерна утрата нежных связей – теряется «незаменимое чувство непосредственной связи и единства с родителями». Потребность ребенка в разрыве связей ощутима масскультовской системой: если у элитарного О. Уайльда «звездный мальчик» был одинок в силу бесчеловечного эгоизма и высокомерия, то в массовом американском рождественском опусе «Один дома» суетливая и примитивная семейка сама то и дело «теряет» нестандартного живостью характера и чуткостью «малыша». Сурова реальность – «вторжение мира в туман детства уничтожает бессознательное единство с родителями», а если какой-нибудь ребенок «чересчур поддается своему бессознательному и становится слишком простодушным, закон и общество быстро приводят его в сознание». В приведенной мысли К. Г. Юнга, пусть и данной в русском переводе, присутствуют важные слова: «туман детства». Отметим их особо и примем во внимание как значимую семантическую детерминанту, которую следует помнить при анализе воплощения детского архетипа в фильме «Ежик в тумане» (туман детства – сладкая и таинственно-инфантильная субстанция, скрывающая опасности и придающая мягкость очертаниям недружелюбного и подчас опасного мира).

Странно и грустно с психологической и нравственной точек зрения выглядит ребенок в архетипическом модусе К. Г. Юнга: это либо «младенец-сирота», либо «бог-младенец» [11, с. 47]. С обыденной точки зрения это существо одинокое, оставившее за гранью своей жизни взрослых, отца и/или мать, либо оставленное ими. И это не противоречит тому, что в иных суждениях Юнга родитель не только фигурирует, но даже обсуждается как возможный субъект инцеста, правда в полемике с З. Фрейдом [12, с. 139]. Важно отметить и то, что архетип ребенка в версии Юнга существует не только в контексте распространенной в фольклоре «сиротской судьбы», но в контексте «жизни космоса», то есть в масштабе, далеко выходящем за рамки единичности обыденного детского опыта.

Применительно к художественной, в частности, кинематографической практике чрезвычайно важным оказывается вскользь высказанное суждение К. Г. Юнга об источнике и специфической образности появления ребенка как архетипа. Мы имеем в виду упоминание младенца, который развивается из «хтонических животных, например, крокодилов, драконов, змей или обезьян. Иногда ребенок появляется в чашечке цветка или из золотого яйца, или как центр мандалы ‹…› мотив младенца исключительно разнообразен и принимает самые разнообразные формы, как, например, форма драгоценного камня, жемчужины, цветка, чаши, золотого яйца, четверицы, золотого мяча».

Наконец, важно (хотя далеко не всегда именно в этом смысле востребовано кинематографом, особенно теми произведениями, которые несут привычный для массового сознания модус вечной, непреодолимой и необходимой инфантильности) рассуждение К. Г. Юнга о том, что «одна из существенных черт мотива младенца – это ее будущность. Младенец – это возможное будущее ‹…› „младенец“ мостит дорогу к будущему изменению личности» [11, с. 60, 95]. Опыт кинематографа дает иную трактовку юнгианской идеи, подчеркивая страстное нежелание меняться, взрослеть, развиваться и, напротив, острую и даже болезненную потребность оставаться в прежнем качестве, цветке, зерне, чаше…

В России, как и в предшествовавшем ей СССР, детский архетип не имеет отчетливо национально-ментального дискурса. Мы знаем иные в национально-ментальном отношении образцы воплощения архетипа ребенка. Прежде всего, это традиция европейская. Одиночество ребенка, его потребность в понимании или хотя бы внимании уже родила в ХХ веке своеобразный архетип одинокого, душевно хрупкого, обаятельного – почему-то обязательно мальчика: Малыш с его мечтой о собаке и готовностью душевно прилепиться к толстому наглому, но никуда от него не убегающему и не поучающему его Карлсону у А. Линдгрен; дядя Федор с его безумной компанией в виде страдающего манией величия кота Матроскина и забитого «маленького человека», пса Шарика, которые разделяют его добровольное изгнание в деревне Простоквашино, пока эмансипированная мама поет «в телевизоре», а папа-подкаблучник торгуется с нею по поводу права ребенка завести дома какое-нибудь животное – у Э. Успенского. В русской традиции девочек-страдалиц нет; попробовала одна для себя лично найти душевную теплоту в мире, да и та – Лолита. Да и в европейской – лишь сорвиголова Пеппи Длинный Чулок.

В то же время распространенность архетипа ребенка и популярность все новых персонажей-детей имеет внятное культурно-семантическое и социально-психологическое объяснение.

Момент идентификации в высшей степени характерен для массовой культуры. Это проявилось, в частности, в знаменитых романах о чудо-мальчике, Гарри Потере, еще недавно чрезвычайно популярных у детей и подростков всего мира, их родителей и учителей.

Гарри Поттер, британский волшебник, стал объектом внимания и приязни российского читателя, а затем и зрителя в силу своих интернационально внятных свойств, предъявленных в исследовании З. Фрейда и опирающихся на юнгианскую архетипичность.

Вряд ли Д. Роллинг знала книгу В. Троттера о стадном инстинкте, – книгу, перед которой благоговел З. Фрейд. Можно только поражаться созвучию фамилий этого давнего исследователя и вымышленного мальчика из современных сказок: «Троттер» – «Поттер». Напомним, что, основываясь на идеях своего предшественника, Фрейд писал о страхе оставленного наедине маленького ребенка. Этот ребенок, по мысли психоаналитика, поневоле отождествляет себя с другими детьми, в силу чего формируется чувство общности, «получающее затем дальнейшее развитие в школе». Потребность в равенстве, тяга к справедливости, болезненная ревность при появлении «любимчиков» (дома – младших детей, в школе – более успешных или пользующихся чьим-то специальным покровительством) – вот те особенности детской и принципиально близкой к ней массовой психологии, которые отмечал З. Фрейд. Перечисляя же людей, наиболее близких любому человеку массы/ребенку, Фрейд называл, наряду с прямыми родственниками, учителя и врача. Наконец, он отмечал тяготение «человека массы» к стабильности традиций, регулирующих отношения в массе, и к наличию подразделений, «выражающихся в специализации и дифференциации работы каждого человека» [10].

Отступление в область российской традиции: в чем своеобразие восприятия архетипа ребенка?

Как ни странно, для массовой культуры важен дидактический посыл. Его вполне добровольно и весьма изобретательно реализует тот пласт художественной культуры, который посвящен детям и адресован им.

Учение и его атмосфера. В традициях русской образовательной системы можно отметить два заметно различающихся подхода, как их воспринимали реальные участники процесса. Первый поход – это как бы договор о ненападении между равнодушными или даже враждебными субъектами. Второй – это отношение к учению как к радости.

В романе Ю. Тынянова «Пушкин» значительное место отведено «Дневнику» знаменитого лицейского наставника Куницына, в чьи уста писатель вложил такое рассуждение: «Я вовсе не ожидал, что придется читать лекции сущим детям… Присмотревшись к ним, я решил ничего не менять и составлять лекции, как намеревался прежде». Сотрудничество!

Сейчас хорошо известно о том, что без снисхождения учитель (согласно роману) мог рассказывать о Зеноне, интеллектуально насмешничать вместе с лицеистами. Но это было возможно только потому, делает вывод Тынянов, что «лицей был причуда, вроде оранжереи, питомника, где ученые садоводы должны были вырастить новые плоды» [9, с. 347, 525]. Стоит ли подчеркивать, что Тынянов дал своего рода формулу воздействия на будущую элиту через систему образования.

Следовательно, атмосфера сотрудничества – это атмосфера «питомника»; «питомниками» в России были Царскосельский лицей, Тенишевское училище, гимназия К. И. Мая. Вспоминая о последней, великий «мирискусник» А. Бенуа отмечал, что нашел там «известный уют, особенно полюбившуюся атмосферу», в которой были «умеренная свобода, умеренная теплота… и какое-то несомненное уважение к моей личности» [1, с. 474]. Стоит ли убеждать в том, что тяга современных подростков к мифотворчеству чужого писателя, сочинившего историю о прекрасной и страшноватой школе в уединенном месте, куда можно доехать только с платформы-миража, а не от обычного вокзала, – это результат компенсаторных бессознательных интенций подростков, лишенных теплоты и уюта в их повседневной школьной жизни.

Нравственный императив всегда был очень важен для русского гимназиста, школьника, студента, учителя, профессора. История российского образования знает множество блестящих примеров того, как личность обучающего повлияла на личность обучаемого. В этой связи следует упомянуть и о царскосельском профессоре Галиче, который мог на глазах у лицеистов захлопнуть и отложить банальный учебник, вызывал у учеников приязнь своим вкусом и отсутствием чиновничьего рвения, заставлял восторгаться талантом полиглота и чувствами патриота [9, с. 533–534]. Можно упомянуть о ненавязчиво учившем географии К. И. Мае и учителе-словеснике его же гимназии Мальхине, который не только умел хорошо учить грамматике, но «не скрывал своего презрения к тупицам и бездарным зубрилам – хотя они отвечали на память по заданному уроку» [1, с. 476–480]. Можно упомянуть о критически настроенном историке, университетском приват-доценте В. И. Семевском, который при визите реакционного начальства хоть и «не мог побороть волнения и начал лекцию задыхающимся, срывающимся голосом, однако содержания лекции нисколько не смягчил против обычного». Свидетель этой ситуации В. Вересаев с грустным почтением сообщал: «Вскоре лекции Семевского прекратились. Мы узнали, что он уволен из университета» [4, с. 264–265]. Не столько или, по крайней мере, не только учиться наукам, но – уважать и, если повезет, любить своего Учителя. Эта потребность велика и у современного молодого человека, а, лишенный возможности ее осуществить, он мечтает о таком Учителе-спасителе, покровителе, читая книжки Роллинг.

Идеалом «школяра» всегда был странный, рассеянный, обаятельный и непримиримый профессор-учитель. Так воспринимал В. Шкловский знаменитого лингвиста Бодуэна де Куртенэ, а наши современники Г. Почепцов или Б. Егоров – Ю. Лотмана. В одном случае притягательной была «взъерошенная» армия книг на плохо крашенных полках в коридоре петроградской квартиры. В другом – удивительная способность ученого не дойти во время перерыва между лекциями от аудитории до кафедры, поскольку его то и дело останавливали своими вопросами студенты, аспиранты, коллеги. «Если бы Ю. Лотман набирал в тот момент себе рабов, я бы без промедления вступил в их число», – писал Почепцов [7, с. 310].

С понятной грустью каждый, кто когда-либо учился, может припомнить учителя, который, как заметил писатель и педагог Н. Вагнер, смотрел «на всех волком», чьи уроки были «серыми» и проходили для детей «незаметно», кто представлялся в виде «пустой, потешной книги, к которой никак нельзя было относиться серьезно» [3, с. 436]. Даже великие в иной сфере люди, работая как педагоги, могли угнетать детей своей нелюбовью к ним и страхом перед ними. Известно, что маленьких провинциальных гимназистов подкупило в начинающем педагоге В. Розанове его существование, «отдельное» от сложившейся учительской среды. Детям нравились его уроки, на которых тот «говорил просто и с учениками обращался по-семейному», как вспоминал его сослуживец, соавтор и приятель П. Первов [2, с. 95–96]. Но очень скоро ему наскучили учительские обязанности и детское восхищение, он раздражался и откровенно унижал детей; и тогда обожавший его в детстве М. Пришвин до старости запомнил, как учитель, вопреки логике и этике, зачеркнул верный текст выпускного сочинения своего – прежде любимого – ученика.

Предметом отдельного обсуждения могут стать традиции, причем новые, собственные, советской школы. Можно умиляться при виде энтузиазма обитателей республики ШКИД, где приходилось просить у директора разрешения заполночь оставаться в классе и готовиться к «торжеству». Можно сопереживать «безумной Евдокии», героине А. Алексина, с ее широкой юбкой поверх модных брюк, в которые заправлена мужская ковбойка. Можно заражаться иронией И. Зверева относительно пунктов плана в школьном сочинении о революционном стихотворении Горького (чайки – интеллигенция, волны – народные массы, пингвин – буржуазия и т. п.). Но можно испытывать потрясение от известия о едва не сломанной судьбе ярославского талантливого мальчика, который в начале 1960 годов благодаря вниманию академика П. Капицы был отправлен в Новосибирск, а не просто изгнан из школы за громкое пение. Можно сожалеть о привычном лицемерии современных педагогов, которые на областном конкурсе «Учитель года» в один голос сообщают, что ни при каких обстоятельствах не выгоняют детей из класса. Один из авторов настоящего исследования, проводя свои уроки по субботам в очень хорошей школе, расположенной в центре старинного российского города, не раз слышал сетования уставших учителей, которые громко и раздраженно доносились в коридор, преследуя изгоняемых, равнодушно-приниженных школьников 13–14 лет.

В условиях, когда школа не всегда может и нечасто хочет стать «вторым родным домом», когда высокая плата родителей обеспечивает эксклюзивное внимание к их детям вопреки интересам других детей в этой школе или вопреки общественной морали, которой пытаются соответствовать в своей работе учителя, – в этих условиях немыслимая популярность историй о Гарри Поттере у подростков и раздражение учителей, представителей церкви, старших членов семьи оказывается столь же естественным, сколь и неправомерным. У их детей нет иного друга, кроме Гарри Поттера, нет иных приятных собеседников, кроме его приятелей, нет иного идеала директора школы, кроме Дамбл дора.

Детский архетип представлен сегодня в сверхпопулярных романах Дж. К. Ролинг о Гарри Поттере, причем стремительное приближение современной российской школьной системы в ее образовательных и нравственных интенциях к системе западноевропейской и североамериканской делает английского мальчика-сиротку понятным и любимым в России именно в силу узнаваемости атмосферы его жизни, а не в силу увлечения скромными волшебными историями.

У книг, написанных Дж. К. Ролинг, немало достоинств, в том числе по сравнению с известными культурными опытами.

В отличие от «бедных сироток» Ч. Диккенса (как естественного английского предшественника в изображении такой коллизии), ребенок погружен не в бытовую, а в экзотическую среду.

В отличие от Малыша у А. Линдгрен, Гарри Поттер именно сирота; Малыш имел многочисленное, но не слишком нежное к нему семейство, а компенсацию ласки и радостей получал от одинокого (сказочного) Карлсона.

В отличие от именитых толкиенивых хоббитов, способных соперничать с Поттером только популярностью, новый герой живет в среде, максимально приближенной к среде обитания обычного современного школьника.

В отличие же от других современных масскультовских персонажей Гарри – живое существо из плоти и крови (а не мультипликационный Бэтмен), причем именно человек (а не черепашка Ниндзя или Телепузик). Соответствие его возраста классу, в котором он обучается, адекватность нравственных, психологических проблем персонажа состоянию современных подростков превращает Гарри скорее в «типичного представителя» подростковой субкультуры, чем в абстрактного мальчика из страны грез.

Обыденность сурова: «вторжение мира в туман детства уничтожает бессознательное единство с родителями», а если какой-нибудь ребенок «чересчур поддается своему бессознательному и становится слишком простодушным, закон и общество быстро приводят его в сознание» [11, с. 144].

Естественно возникает вопрос: почему в «Гарри Поттере» центром детской жизни сделана школа? Нет ли в этом выборе места действия – единого для всех изданных и еще предполагаемых книг – бессознательного отклика английской домохозяйки на мысль З. Фрейда о ребенке как субъекте массового сознания?

Читая первые 7 толстых, от 500 до 800 с лишним страниц каждый, романов о Гарри Поттере, можем сказать, что они являют собой воплощенную мечту «человека массы» об организации жизни по принципам элитарной культуры. Все, что характеризует массу и ее «частички» (по версиям Г. Лебона, З. Фрейда, Х. Ортеги-и-Гассета и др.), в романах присутствует в полной мере.

Но в такой же мере там присутствуют характерные коды культуры элитарной: закрытое учебное заведение, ритуалы приезда и отъезда учащихся, коллективные трапезы, ни для кого не составляющая секрета таинственность личностей учителей (по законам элиты должна быть видна дистанция между разными сферами жизни). Здесь есть и рыцарский турнир – только битва происходит в полете и совершается полет на метлах. Есть и зарождающаяся любовь. Есть и коварство. В результате, следование элитарным образцам возводит персонажей современной сказки в ранг романтических героев – одиноких, непонятых, противоречивых и гордых, незаурядных и в злодействе, и в благородстве. Культ обыденности, присущий массовой культуре, благополучно коррелируется культом фантастических деталей, вплетающихся в характерный для школьной жизни антураж.

Архетипы массовой культуры могут быть в полной мере таковыми лишь при наличии определенного (позитивного) нравственного посыла автора и персонажа. В полной мере архетипичен Гарри, мальчик в очках, с непослушным темным ежиком волос, – надежда на радость и чудо, живущая в жестокой обыденности учебных занятий и интриг.

Жизнь Гарри, так или иначе связанная со школой Хогвартс, являет ценность учения, значимость знания. Здесь утверждается личностный фактор в обучении, ибо среди современных детей слишком много таких, которым по-прежнему, как и сто лет назад, важно не «чему учиться», а «у кого учиться», слишком отчетливо деление на «хороших учителей», «плохих учителей», «любимых», «справедливых» и т. п. Приходится признать, что история русского образования и современная ситуация в нем немало способствовали успеху английской сказки у русских детей.

Кто из подростков, намекает Роллинг, не жаждет оборвать визг обличающего, всесильного учителя или увидеть как другой учитель карает однокашника-негодяя, казавшегося неуязвимым из-за «мохнатой лапы» папаши?

Жанровым разнообразием, как и разнообразием архетипов, массовая культура не поражает, тяготея, как известно, к максимальной привычности воспринимаемого материала. Поэтому сказка у Роллинг преломляется через детективную коллизию (исчезновения, кражи, слежка и т. п.).

Масскультовское бытие архетипа невозможно без узнаваемости воспроизведения эпохи жизни и реалий быта. У Роллинг показано якобы вневременное существование волшебных детей и их не менее волшебных учителей (замок, куда, тем не менее, можно приехать на поезде, однако номер платформы будет «девять и три четверти». Здесь присутствуют зелья, заклинания, превращения, чары, оборотни, мантии-невидимки, кусающиеся книги и требующие пароль портреты-стражи, наконец, волшебные палочки и золотая цепь с песочными часами, возвращающими время вспять). Однако здесь же масса обыденных деталей: разница в материальном положении Гарри и семьи его друзей Уизли (Рону покупают подержанную мантию для магических обрядов, поскольку на новую, красивую или, тем более, роскошную, в доме нет средств).

В романах о чудо-мальчике последовательно утверждается и достойно демонстрируется принцип добропорядочности, пусть и устаревшей. Вдруг в «Гарри Поттере и кубке огня» возникает даже фраза, вовсе не детская и не сказочная: «Порядочными людьми легко манипулировать». А ведь манипуляция – центральный механизм действия массовой культуры по отношению к личности.

В Гарри Поттере читатель видит (в зависимости от своего возраста) отражение своего успешного и своего неудачливого ребенка, приятеля. События каждой из книг об этом мальчике предлагают, прежде всего, уверовать в то, что вряд ли пропагандировали сказки прежних, менее прагматичных эпох: волшебство не всесильно. Когда-то в «Золушке» Е. Шварца прозвучала замечательная ироническая сентенция: «Связи связями, но никакие связи не сделают сердце большим, а ножку – маленькой». Жизнь Гарри Поттера позволяет увидеть, что интриги работников Министерства магии могут привести к уничтожению невинного волшебного животного, а гнусные в обыденном представлении черты характера – склонность к предательству, трусость, зависть – присущи волшебникам в полной мере, приводят к гибели родителей Гарри, изгнанию Сириуса Блэка. Но и доброта, отзывчивость, милосердие, которыми так щедро наделен директор школы волшебников Дамблдор, – суть свойства человеческие, волшебством не даруемые.

А волшебство остается для изготовления забавных игрушек, конфет, для проникновения в запретные места с помощью мантии-невидимки или особой карты; такое, можно сказать, «наивное» волшебство издавна было и, по-видимому, навсегда останется мечтой человека.

Такой же запретной мечтой ребенка останется существование без родителей. Сиротой Гарри, думается, сделан неслучайно, ибо жизнь без опеки, назиданий и необходимости отчитываться прельщает практически любого подростка. Ему и показывают: вот, ты один, более того, сила присущего тебе волшебного потенциала значительнее, чем у многих взрослых. Счастлив ли ты от этого своего одиночества? Оказывается, Гарри и в кошмарных видениях слышит крик гибнущей матери; и в качестве охранительного образа, Патронуса, ему предстает отец; и в родителях школьного приятеля ему драгоценно внимание и теплота; и в учителях он готов видеть замещение родительского отношения. Не гневи Бога, намекает цикл историй о Гарри Поттере, не позволяй себе даже в случайных мечтах думать о возможности жизни без родителей; твоя сила – в них, в их опыте, любви, надоедливом подчас внимании…

Возвращаясь к кинематографу, отметим особо: кинематограф – искусство столь же массовое (как не вспомнить ленинское «из всех искусств для нас важнейшим является кино»), сколь и избирательно воздействующее, – присвоило детский архетип и эксплуатирует его как во множестве косвенных версий, где предстают ребячество и инфантильность взрослых (всевозможные и многочисленные зарубежные и советские/ российские «Римские каникулы», «Укрощение строптивого», «Девчата», «Приключения Шурика», «Кин-дза-дза»), так и в версиях прямых (многочисленные «Золушки», «Алисы», девочки и мальчики, включая относительно недавно вошедшую в зрительский опыт нагловатую девочку Машу – «Маша и медведь»).

Мультипликация, она же в современной терминологии – анимация, казалось бы, всеми естественными условиями своих сценарных и визуальных практик «приговорена» к воплощению архетипа ребенка, что, впрочем, делает последовательно и успешно. Но именно в ней мы видим дихотомические процессы, связанные, с одной стороны, с реализацией тонких и сложных нравственно-эстетических интенций, с другой стороны, с попыткой формирования зрительской аудитории, столь же всеядной и простодушной, как уже сформировавшаяся аудитория комиксов или простейших электронных игрушек.

Вероятно, одним из самых очевидных свидетельств особого уровня работы отечественной анимации с архетипами, причем не только с архетипом ребенка, следует считать единственный за много лет российский «Оскар», полученный ярославским аниматором А. Петровым. Напомним, приз был получен за фильм «Старик и море», поэтому мы и сказали о работе с разными архетипами. Однако такие произведения режиссера-художника, как снятая еще в советской стране «Корова» или уже российская «Моя любовь», – прямое (по смыслу) и изысканно-сложное (по образному ряду) воплощение архетипа ребенка: не инфантильно-эфемерного, но живого и нежного, ясного и осязаемого существа, подвижного и обаятельного, почти гармоничного, если не считать органической угловатости, подчеркиваемой особыми приемами порождения пластики, цвета, мизансцен. В версии А. Петрова появляется, как сказал бы К. Г. Юнг, «бог-младенец», причем такой младенец, у которого – что особенно редко в анимации – есть будущее. Как, очевидно, будущее есть у «младенца-сироты», постоянно взыскующего понимания и любви в лентах Г. Бардина, который относительно недавно представил в одноименном фильме Гадкого утенка – архетипически завершенный образец «ребенка».

Колючие и странные: интерпретация архетипа ребенка в отечественной кинематографической классике