Речевой поступок: риторический и методический аспекты

– Конечно, знаю, не хуже всякого другого.

– А я вот человек к политике непривычный, и мне почему-то трудно в этом разобраться. Скажи: лгать, обманывать, воровать, хватать людей и продавать в рабство – это справедливо?

– Конечно, несправедливо!

– Ну а если полководец, отразив нападение неприятелей, захватит пленных и продаст их в рабство, это тоже будет несправедливо?

– Нет, пожалуй, что справедливо.

– А если он будет грабить и разорять их землю?

– Тоже справедливо.

– А если будет обманывать их военными хитростями?

– Тоже справедливо. Да, пожалуй, я сказал тебе неточно: и ложь, и обман, и воровство – это по отношению к врагам справедливо, а но отношению к друзьям несправедливо.

– Прекрасно! Теперь и я, кажется, начинаю понимать. Но скажи мне вот что, Евфидем: если полководец увидит, что воины его приуныли, и солжет им, будто к ним подходят союзники, и этим ободрит их, – такая ложь будет несправедливой?

– Нет, пожалуй что, справедливой.

– А если сыну нужно лекарство и он не хочет принимать его, а отец обманом подложит его в пищу, и сын выздоровеет, – такой обман будет несправедливым?

– Нет, тоже справедливым.

– А если кто, видя друга в отчаянии и боясь, как бы он не наложил на себя руки, украдет или отнимет у него меч и кинжал, – что сказать о таком воровстве?

– И это справедливо. Да, Сократ, получается, что я опять сказал тебе неточно; надо было сказать: и ложь, и обман, и воровство – это по отношению к врагам справедливо, а по отношению к друзьям справедливо, когда делается на благо, и несправедливо, когда делается им во зло… Теперь я вижу, что лучше бы мне сидеть и молчать.

3) Задания и задачи конструктивного характера, связанные с умением оценивать, прогнозировать речевое поведение коммуникантов и создавать новые тексты и ситуации.

Формирование у студентов умения оценивать собственные и чужие речевые поступки неразрывно связано с явлением интроспекции, в определении которого мы придерживаемся точки зрения В.Ю. Липатовой, утверждающей, что интроспекция – это «анализ собственного психического состояния и внутренних мыслительных действий перед порождением речи во время данного процесса» (в нашем случае это ментальный РП), и рефлексии, когда происходит оценка речевых действий после совершенных речевых действий [190, с. 87].

Например:

Посмотрите фрагмент кинофильма «Розыгрыш» (демонстрируется фрагмент до момента реакции учителя на поведение ученика). Если бы вы оказались на месте учителя, каким было бы ваше речевое поведение? Как вы полагаете, какой была реакция учителя на слова старшеклассника? (Затем видеофрагмент демонстрируется полностью.) Оцените речевой поступок Марии Васильевны.

Представьте себе, что вы учитель. Каким будет ваше речевое поведение в следующих педагогических ситуациях:

1. Во время урока ученик седьмого класса, реагируя на поведение соседа, произносит неприличное слово.

2. Ваш ученик-девятиклассник очередной раз опаздывает на первый урок. Он открывает дверь кабинета и привычно произносит: «Можно войти?»

3. Во время вашего рассказа о биографии писателя (поэта) вы замечаете, что кто-то из учеников шестого класса слушает плеер.

4. Вы входите в класс и видите, что дежурные не приготовили доску к уроку.

Приведите примеры речевых поступков, используемых в средствах массовой информации (печати, радио- и телеэфире). Охарактеризуйте их по следующему плану:

I. Краткое описание коммуникативной ситуации: участники, мотив и цель речевого поступка, время (прошлое, настоящее, будущее) и место.

II. Текст (фрагмент письменного текста, аудио-, видеозаписи) с указанием источника.

III. Характеристика речевого поступка (обоснование с опорой на текст).

1. Доказать, что это речевой поступок, а не речевое действие.

2. Реальный или ментальный речевой поступок.

3. Прямой или косвенный речевой поступок.

4. Имплицитный или эксплицитный речевой поступок.

5. Прогнозируемый или непрогнозируемый речевой поступок.

6. Позитивный или негативный речевой поступок.

IV. Вывод: собственное отношение к совершенному РП, его этической направленности, целесообразности, воздействующей силе и результату.

Подготовьте и произнесите речь на тему: «Не могу молчать!» (2–3 мин.) Продумайте, кто будет ваш адресат, каковы условия общения (место, время и пр.).

Предлагаемые коммуникативно-нравственные задачи были как прогнозируемыми, так и непрогнозируемыми, когда студенты разыгрывали на занятии ситуации общения.

В курсе риторики мы обращаемся к определенным речевым жанрам, в которых реализуется педагогический речевой поступок (учебнопедагогический диалог, оценочные высказывания: похвала, замечание и др.), помня о том, что «жанрами нужно хорошо владеть, чтобы свободно пользоваться ими» (М. М. Бахтин). Мы рассматриваем жанры, по классификации О. Б. Сиротининой, как риторические, так и нериторические. О. Б. Сиротинина пишет: «Очевидно, обучать можно только тем из них (РЖ), которые одновременно являются или хотя бы могут быть и риторическими <…> нужно обучать риторическим умениям добиваться желаемого (сообщать об успехах, обращать внимание собеседника на что-то нежелательное в его поступках и т. д.) так, чтобы это не выглядело похвальбой или придиркой. Обучать надо, видимо, все-таки риторическим жанрам, а изучать как риторические, так и речевые» [290: 29] Мы предлагаем студентам создавать тексты-РП, что позволяет развивать умение применять речевые поступки в различных коммуникативных ситуациях с опорой на оптимальные речевые жанры. Нередко, замечает М. М. Бахтин, «многие люди, великолепно владеющие языком, часто чувствуют себя совершенно беспомощными в некоторых сферах общения именно потому, что не владеют практически жанровыми формами данных сфер» [36, с. 273].

Представим фрагменты некоторых занятий.

Как правило, занятия начинались с проблемного диалога, активизирующего мыслительную и речевую деятельность студентов, или слова преподавателя, для того чтобы создать необходимую тональность общения, определенный настрой. Например, знакомство с речевым поступком (тема занятия: «Речевой поступок как риторическая категория») мы начинали с проблемной ситуации с целью заострить внимание второкурсников на различении речевого поступка и речевого действия:

– Часто ли вы совершаете речевые поступки? (Вопрос вызвал недоумение, так как, по мнению студентов, они совершают поступки «всегда», «каждый день», «мы же говорим, значит, совершаем речевые поступки».)

– Иначе говоря, по вашему мнению, речевые поступки идентичны речевым действиям, которые мы совершаем ежедневно. (Большинство студентов согласилось с этим провокационным утверждением.)

– А неречевые (физические) поступки вы совершаете так же часто? Каковы мотивы, причины совершения таких поступков? (Студенты признались, что подобное происходит редко, приведенные примеры подтверждали это.) Можно ли неречевые поступки назвать действием? (Студенты отвечали утвердительно.)

– Таким образом, можем ли мы утверждать, что речевой поступок и речевое действие, неречевой поступок и неречевое действие – понятия синонимичные?

В процессе заинтересованного диалога возникшие затруднения мы сформулировали как гипотезу: если неречевые поступки совершаются редко, то и речевые поступки совершаются не всегда и отличаются от речевых действий.

С целью подтверждения или опровержения гипотезы мы предложили студентам выполнить следующее задание: подобрать определения-прилагательные к существительным поступок и действие, записав полученные словосочетания в два столбика. Полученный результат послужил весомым аргументом, доказывающим правильность нашей гипотезы (героический, прекрасный или дурной, недостойный поступок совершается не часто), и выводом о том, что в основе речевого поступка, в отличие от речевого действия, лежит нравственная проблема, о чем явственно свидетельствовали оценочные прилагательные.

Итоги наших рассуждений были представлены на схеме 9, где показано, что неречевой и речевой поступки являются действиями, однако не каждое действие становится речевым поступком, следовательно, чаще мы совершаем действия, в том числе и речевые, и реже – поступки.

Важным этапом в понимании сущности речевого поступка явилось определение его отличительных характеристик, которые можно было представить как на материале текста, так и на фрагменте видеозаписи. Например:

– Послушайте хорошо вам известный отрывок из дневника Печорина, в котором герой рассуждает о смысле жизни. Ясно, что эти мысли отражают нравственные терзания Печорина. Но каковы мотивы его речевого поступка, почему он именно сейчас задумался о смысле жизни?

Пробегаю в памяти веемое прошедшее и спрашиваю себя невольно: зачем я жил? для какой цели я родился?.. А, верно, она существовала, и, верно, было мне назначение высокое, потому что я чувствую в душе моей силы необъятные… Но я не угадал этого назначения, я увлекся приманками страстей пустых и неблагодарных; из горнила их я вышел тверд и холоден как железо, но утратил навеки ныл благородных стремлений – лучший цвет жизни. И с той норы сколько раз уже я играл роль топора в руках судьбы! Как орудие казни, я упадал на голову обреченных жертв, часто без злобы, всегда без сожаления… Моя любовь никому не принесла счастья, потому что я ничем не жертвовал для тех, кого любил: я любил для себя, для собственного удовольствия; я только удовлетворял странную потребность сердца, с жадностью поглощая их чувства, их нежность, их радости и страданья – и никогда не мог насытиться. Так, томимый голодом в изнеможении засыпает и видит перед собою роскошные кушанья и шипучие вина; он пожирает с восторгом воздушные дары воображения, и ему кажется легче; но только проснулся – мечта исчезает… остается удвоенный голод и отчаяние!