Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Выпуск 9

Как вы думаете, какая была мера дисциплинарного воздействия на человека в фашистских гетто, если вдруг женщина использовала косметику? Она в форме, у нее – номер, но она все-таки решила покрасить губы. Многие предполагают, что сажали в карцер. Нет, как описывает в романе «Желтый песок» А. Рыбаков, была одна мера воздействия: если ты – индивидуальность и не потерял себя, если ты не похож на других, то мера пресечения – это пресечение жизни. Почему? Потому что индивидуальностью трудно управлять, индивидуальность каждого непредсказуема.

Когда я говорю об этих вещах, я тем самым хочу подчеркнуть, что каждый раз, когда мы занимаемся «иным» как ценностью и поддерживаем разнообразие, мы выступаем по формуле замечательного физика Э. Шредингера, писавшего: «Я иду против течения, но поток изменится». Он один из создателей неклассической квантовой физики, и сказал это не как физик, а как личность, и для меня это невероятно важно. Поэтому я хотел бы перейти к еще одной группе явлений и последствий того, как культура стирает индивидуальность.

Один из эффектов, на который я хочу обратить внимание, назван замечательным создателем драматургической социологии Эрвингом Гоффманом «эффектом порочного круга». У него была тяжелая судьба, его супруга покончила с собой в психиатрической клинике. В своих исследованиях, проведенных в 1970-х годах, Э. Гоффман как автор теории фреймов, как один из ведущих социологов ХХ века изучает жизнь людей в психиатрических клиниках и рассуждает: является ли патологией то поведение, которое расценивается в психиатрических клиниках как патология. И далее замечает, что естественное поведение протеста понимается как психопатологическая симптоматика. Так что же это – клиническое нарушение или ответ на те внечеловеческие условия, в которые поставлен человек?

Феномен порочного круга для нас с вами невероятно важен. И когда культура вынужденно выбирает путь интернатов, детских домов (вспомните значение слова «интернирование»), задумаемся, не являются ли они учреждениями своеобразной защиты общества от «иных», непохожих на них людей? Как бы ни были гениальны люди в этих учреждениях, как бы они ни действовали – чтобы преодолеть эти учреждения, их «смирительную рубашку», надетую на культуру, чтобы прорвать этот круг, их усилий недостаточно. Я хочу обратить ваше внимание на те вещи, которые обычно остаются незамеченными. По сути дела, речь идет о социальной роли «иного» в культурах – не психиатрическое заболевание, а социальная роль того, кому ставится диагноз эпилепсия, шизофрения, маниакально-депрессивный психоз. Это не просто постановка диагноза, это – приписывание социальной роли. Таким образом, мы переходим к еще одному пласту явлений, которые надо учитывать – это пласт явлений стигматизации.

Стигматизация «иных» – это культурно-историческое и социальное явление. По сути дела, когда мы говорим о стигматизации «иных», мы сталкиваемся с очень разными вещами. Прежде всего, стигматизация «иных» – это присвоение ярлыка и возникновение стереотипа, который состоит в том, что «заклейменному» дается характеристика: он неспособен к полноценной социальной жизни. Он лишается прав на общественное признание. И тогда возникает следующий круг. Приведу пример, который недавно анализировал на совсем другой реальности. Что происходит не с душевнобольными людьми, не с людьми, имеющими то или иное расстройство аутистического спектра, а с людьми, которые неожиданно оказываются в ситуации изгоев? Что происходит в наших онкодиспансерах с онкологическими больными? Я поставил следующие вопросы, которые полностью имеют отношение к любому «иному».

Первый вопрос относится к целой гамме явлений, но я формулирую его так: каким образом информация о диагнозе влияет на жизненное пространство, на жизненную перспективу? Когда человеку ставят тот или иной диагноз, какое влияние он оказывает на главное – жизненную перспективу личности? Уникальный цикл работ Курта Левина по жизненной перспективе, работы Ж. Нюттена и др. показывают, что определенное попадание в социальную позицию, социальную ситуацию сразу же приводит к тому, что начинаются дезориентация и потеря жизненной перспективы.

Второй вопрос, с этим связанный: не является ли диагноз, как «черная метка» (например, когда больному впервые говорят, что у него онкология), своего рода порождением того, что культурологи называют «культурным шоком»? Я говорю об онкологических больных. Но когда ставят диагноз ребенку – что происходит с родителями? У них – тот же самый культурный шок. А что такое культурный шок? Он возникает, как писали культурные антропологи, когда человек переходит из одной культуры в другую. Таким образом, диагноз вырывает вас из культуры и переводит в другую культуру, и вы становитесь отверженным, мигрантом в своей стране. Это – переход из культуры в культуру, и тут начинает действовать вся симптоматика, экзистенциальная фрустрация культурного шока. Ее механизмы детально описаны культурными антропологами, но мы, когда работаем с клиникой или трудными детьми, эти механизмы не описываем. Поэтому я прошу задуматься о других системах отсчета: каждый раз, ставя диагноз ребенку или взрослому, задумаемся, насколько диагноз переводит его в другое культурное пространство или пространство, называемое Э. Гуссерлем или Ю. Хабермасом «жизненным миром». Когда ребенок получает этот диагноз, у него меняется жизненное поле, как сказал бы К. Левин, меняются жизненный мир, вся система ценностей, и общество начинает относиться к нему по-иному. Заметьте, что по-иному начинают относиться сами родители, хотя они вместе с ним «переезжают» в это иное пространство. Иначе относятся врачи, педагоги, учителя. Эти разные системы отсчета нужно внимательно анализировать.

Следующий момент, на который обращаю ваше внимание: как влияет на мотивационную динамику и психосоматику больных такая вещь, как отсутствие или присутствие в их жизни значимых других? Понятие «значимый другой» введено гениальным психологом и психиатром Г. С. Салливаном и так же известным Ж. Мидом. Всегда рядом с человеком должен быть значимый другой. Когда пространство значимых других сужается, оскудевает, испаряется, происходит следующее: человек оказывается вырванным, как гриб из грибницы, из системы социальных связей, оказывается приговоренным к изоляции, к одиночеству. Поэтому каждый раз, когда мы говорим об учителе, о семье, о родителях, важно понять – становятся ли они значимыми другими?

Я до сих пор ощущаю потрясение после просмотра фильма «Антон тут рядом». Он не только об Антоне. Это – приговор культуре полезности, тому обществу, которое не дает возможности детям и взрослым наладить человеческие каналы общения. Какой колоссальный труд нужен, чтобы Антон в другом взрослом увидел значимого другого – я говорю термином Ж. Мида и Г. С. Салливана! Не является ли значимый другой, которого он принял, ключевым мастером и гением психотерапевтических эффектов? Если он кого-то принял, то он персонализировался, и его процесс вхождения в этот мир пошел другим путем. И обратите внимание на еще одну линию фильма, который всем советую посмотреть: здесь показывается, как Антон на протяжении всего фильма не только сам меняется – он дает смысл жизни матери, и она живет дольше, чем предполагает ее диагноз, боясь, что с ее уходом у сына не будет никого. И потом – это благодаря уже Любе – и отец обретает смысл жизни. Ребенок с аутизмом вдруг становится тем, кто дает смысл жизни другим людям – вот что важно. Такие вещи надо понимать и замечать, и это совершенно другая ценностная человеческая проблематика.

И я еще раз хочу выделить следующее: когда мы общаемся, мы должны задать себе вопрос: мы – значимые другие? Сумеем ли мы быть значимыми другими? Сумеем ли мы, как сказал бы мой любимый учитель А. Н. Леонтьев, стать личностным смыслом для другого человека? Значимый другой – это тот, кто имеет личностный смысл, тот, кто помогает вырастить мотивацию личности другого человека.

Известно, что когда ставится диагноз, появляется огромное количество моделей защиты, и люди через диагноз начинают инкапсулироваться, замыкаться в «социальные гетто». Возникает следующий вопрос: можно ли с помощью значимых других преодолеть эти модели психологической защиты? И еще один важный для меня вопрос я адресую людям, которые пытаются помочь «иным»: не чувствуем ли мы, что сами оказываемся в таких «социальных гетто»? Не испытываем ли мы эту тяжелейшую судьбу, помогая «иным», сами на себе? Любой диагноз – вещь опасная. Очень часто он воспринимается как приговор. И поэтому я благодарен одному из своих друзей и учителей, его, к сожалению, уже нет, за фразу, которая остается незамеченной и которую в своей книге вместе с М. К. Бардышевской роняет В. В. Лебединский. Есть такая замечательная книжка «Диагностика эмоциональных нарушений у детей». Книжка яркая, но я обращаю внимание только на слова о том, что клинические диагнозы детей (ранний детский аутизм, ранняя детская шизофрения, психоподобный и неврозоподобный синдромы), установленные в дошкольном возрасте, нередко пересматривались уже в младшем школьном возрасте. Кроме того, знание диагноза мало помогало в определении прогноза развития ребенка, особенно если не учитывалось, что аналогичные симптомы могут встречаться и часто встречаются в норме. Поэтому исследователи решили отказаться от клинической классификации как основополагающей для оценки тяжести эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Эти слова В. В. Лебединского и его коллеги очень важны. Однако я продолжаю размышлять в той логике, которая для нас сегодня крайне важна, когда мы говорим о стигматизации.

По большому счету, мы должны четко понять, что стигматизация в виде диагнозов часто связана с дискриминацией определенных категорий «иных» в ментальной картине мира общества, в восприятии других людей – и тогда она приводит к ущемлению прав разных социальных групп. Это необязательно наша категория детей – появляются термины, где данная стигма звучит совершенно по-разному. Все знают «термин» «лица кавказской национальности». А я недавно шел и услышал: «Устали мы все от этих замкадышей!». Это хорошо поймут москвичи: «замкадыши» – те, кто живет за Московской кольцевой автодорогой – они все замкадыши, а мы здесь – «внутримкадыши». Или старый термин «лимита». Это – примеры навешивания ярлыков в культуре, когда к людям начинают по-другому относиться. Так же и с нашими категориями детей, но здесь наше общество такое щедрое! Когда я общаюсь – уже более 40 лет – со студентами Московского университета, я им всегда ласково говорю: дорогие мои, следите за языком. Если человек с улицы, не будучи психологом, психиатром, дефектологом, к кому-то подойдет и скажет: «ты идиот» – это ругательство. А в устах психолога или психиатра это диагноз. Когда вы читаете политические тексты, вы слышите: «ну это какая-то шизофрения» или «этот человек – псих»… Меня часто спрашивают коллеги-политики: «Он это делает – он же просто псих?» Я тогда вспоминаю гениальную формулу психиатра О. Бунке и говорю: «Дорогие мои, никогда не следует списывать мерзость нормы на патологию». Эти моменты для нас крайне необходимы и важны.

Дорогие коллеги! Что стоит за всеми этими явлениями и где же выход? Есть замечательная работа и замечательная фраза, брошенная Б. Бетельгеймом. Почему так спокойны по отношению к нам и к нашим детям? Почему спокойны к тому, что одни люди – «иные» – изгоняются из культуры? В написанной в конце 1960-х годов статье об аутизме и тоталитарном обществе Б. Бетельгейм, как бы к нему ни относились, обронил фразу, что царящее в тоталитарном государстве спокойствие оплачено гибелью души. Услышьте эту фразу и задумайтесь.

Но нельзя завершать на грустной ноте. В замечательной книге М. Булгакова «Мастер и Маргарита», когда Воланд дает спектакль, из зала поднимается человек и говорит: «А где же разоблачение?» Я не буду давать разоблачение, но обращу внимание на следующее: я мечтаю, чтобы начался конкурс фильмов, где бы давалась премия в номинации «Толерантность». Что такое толерантность? Это ценностная норма поддержки разнообразия в культуре. Все вы помните фильм «Человек дождя». Там идет речь об уникальном синдроме, связанном с тем, что у людей с аутизмом называется «остров гениальности», когда некоторые способности невероятно развиты, – это же уникальное отстаивание ценности этих людей в культуре. А другой фильм, который так редко идет, – «Форест Гамп». Вспомните, как переводится с английского «Форест Гамп» – это «лесной болван». Все вы помните судьбу Фореста Гампа – он меняет целую историю культуры. Что это, как не признание ценности «иного» и возможности этого «иного», когда культуре трудно, найти и особые пути развития для этой культуры?

И наконец, я очень хотел бы, чтобы каждому, кто занимается с детьми с по-иному развитыми способностями, дарили мультфильм, созданный выдающимся российским мастером – мультипликатором Гарри Бардиным. Я имею в виду не тот мультфильм, который вы все знаете, «Гадкий утенок», – есть другой мультфильм, короткометражный. Я мечтаю, чтобы вы все его посмотрели. Он называется «Адажио». Этот фильм совсем маленький, но он посвящен судьбе «иного» как ценности в культуре. Это великое описание того, что происходит с каждым из вас.

Перехожу к родным управленческим реалиям. Когда мне сейчас говорят: «А зачем так много логопедов в этой стране? Что мы, без дефектологов не обойдемся?», а при встрече с психологом говорят: «Псих!» – нас с вами старательно, неспешно, уверенно стигматизируют. Но если они думают, что мы от этого получаем удовольствие… Я не считаю, что психологи – это люди с генетическим мазохизмом. И повторю не раз, как говорил всегда: сейчас появляется новая педагогика, я называю ее «педагогика достоинства», а не «педагогика сотрудничества». Они рядом, они вместе, они неразрывны. Эта педагогика – так же, как и педагогика сотрудничества, родилась в поселке писателей – в Пахре. В 1967 году собралось несколько человек, которых многие сидящие здесь по юности не помнят, но я помню хорошо. Это были Александр Трифонович Твардовский, Александр Исаевич Солженицын и муж моей сестры, которого я считаю старшим братом, писатель Владимир Тендряков (некоторые знают его по фильмам «Весенние перевертыши», «Чужая родня», «Ночь после выпуска»). Они обсуждали уникальный вопрос реформирования российского и советского образования. Я был тогда в десятом классе. Слушал, вдумывался. И вдруг В. Тендряков достал книгу, которую я привез вам сегодня. Для меня она является библией образования – это книга Януша Корчака «Как любить детей», где о детях говорятся поразительные вещи. Когда я держу эту книгу, я вспоминаю, как В. Тендряков в журнале «Знамя» написал статью «Ваш сын и школа Коменского». Школа Яна Коменского, говорил он, это фабрика производства среднего ученика, из этой школы выбрасываются три категории детей: дети с отклонениями в развитии, одаренные дети и несовершеннолетние правонарушители. Возникает треугольник, который я позже назвал «треугольником групп риска российского образования». Все эти дети оказываются группами риска, и, как вы знаете, среди одаренных детей суицидов на 20 % больше, чем у других категорий детей. И вот появилась статья, в которой говорилось следующее: ничего с образованием не получится, пока на троне образования не будет достоинство личности. Это главное, это – ценностный горизонт, ценностный ориентир.

Я завершу выступление строками, которые больше всего люблю. Это строки из поэмы Александра Галича «Кадиш», посвященной Янушу Корчаку. Они вложены в уста великого гения культуры достоинства Януша Корчака и относятся ко всем нам:

Все я, Боже, получил сполна.
Где, в которой расписаться ведомости?
Об одном прошу, спаси от ненависти,
Мне не причитается она.

Теория и практика нейропсихологической работы

Теоретические основы нейропсихологической диагностики и коррекции детей

Ж. М. Глозман

Последние десятилетия характеризуются во всем мире бурным ростом исследований и публикаций, анализирующих нормальное и аномальное развитие детей и описывающих различные методы коррекционно-развивающего обучения. Это объясняется, с одной стороны, общей тенденцией демократизации общества, одним из важнейших проявлений которой является увеличение внимания к детской популяции. С другой стороны, психологов и педагогов во всех странах беспокоит рост числа детей с различными проблемами развития и испытывающих трудности обучения в массовой школе и/или адаптации в семье и школе, т. е. не отвечающих требованиям микросоциального окружения. Это делает понятным, почему проблематика детской нейропсихологии вошла практически во все вузовские психологические и психолого-педагогические курсы и составляет значительную часть нейропсихологических и психолого-педагогических научных и научно-практических публикаций.

В отечественной психологической школе Л. С. Выготского – А. Р. Лурия хорошо разработаны и получили мировое признание принципы социального генеза, системного строения и динамической, хроногенной организации и локализации высших психических функций (ВПФ). Эти принципы вытекают из культурно-исторического подхода к психике человека, т. е. ориентации при анализе формирования психических функций и их нарушений не на болезнь, на дефект, но на развитие, на поиск в истории культуры причин психических явлений и способов компенсации дефекта.

Биологические факторы, конечно, играют определенную роль в развитии психической деятельности ребенка, но только в сложном переплетении с психологическим и социальным пластами психики рождается своеобразие каждого конкретного случая отклонения в развитии. Логика развития современной нейропсихологии состоит в том, чтобы заменить монокаузальный подход в интерпретации наблюдаемых феноменов их поликаузальным анализом для определения, как различные биологические и социальные причины дизонтогенеза взаимодействуют, определяя характер аномального развития конкретного ребенка. Болезнь, вызывая нарушения, прежде всего биологической линии развития, вызывает препятствия для социально-психологического развития ребенка – усвоения знаний и умений, формирования личности. При этом неправильное или несвоевременное психолого-педагогическое воздействие способствует задержке или искажению формирования функциональных систем ребенка. Иначе говоря, одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли.

Нейропсихологическое обследование ребенка должно основываться на принципах «романтической психологии», предложенных А. Р. Лурия, т. е. на его методе научного наблюдения и монографического описания каждого пациента, основная цель которого, по словам Лурия, – «рассмотреть событие под возможно большим количеством углов зрения. Глаз науки не исследует предмет, событие, изолированное от других вещей и событий. Истинный предмет науки – видеть и понимать ту логику, которая связывает данный объект или событие с другими объектами и событиями» [5].

На каких теоретико-методологических принципах основывается коррекционная работа с детьми с отклонениями в развитии?

Коррекционно-развивающую работу с детьми необходимо отличать от традиционных форм обучения дошкольников и школьников. «Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции – формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу… Коррекционная работа должна предшествовать обучению “особого” ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение» [7]. Иначе говоря, коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся произвольная регуляция и контроль поведения, системы пространственных и квазипространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) еще находятся в стадии становления. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию, следуя Луриевским принципам реабилитации, необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья. Задача коррекционно-развивающего обучения – создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, способов преодоления слабого звена.

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях [3]), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью [2]. Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки. Психолого-педагогическое сопровождение таких детей является не просто оптимальным, но единственно возможным для решения этих проблем.

Коррекционная работа с детьми предусматривает решение следующих задач:

• развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспешности);

• коррекция неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих и эмоциональных проблем);

• развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений;

• психолого-педагогическая и просветительская работа с родителями.

Комплексность задач коррекционно-развивающего обучения обуславливает необходимость комплексного подхода к их решению.

Коррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, самооценки, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии. Благодаря этому предварительному этапу коррекционно-развивающее обучение обеспечивает индивидуализированный подход к ребенку, соответствующий индивидуальным особенностям его познавательной деятельности и личности. Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (по Л. С. Выготскому), т. е. возможности и условия коррекции дефектов, может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения. Эта программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой – само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов [4]. Все это делает еще выше требования к ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функционирования ребенка.

Методологическое преимущество нейропсихологического подхода к коррекционному воздействию, обеспечивающее его эффективность, заключено в принципе системности. Он означает направленность программы коррекции не на преодоление отдельного дефекта, а в целом на гармонизацию психического функционирования и личности ребенка. Этот принцип не исключает необходимости выбора основного, приоритетного направления работы на каждом этапе коррекции каждого ребенка на основе данных его комплексного нейропсихологического обследования.

Нейропсихологический подход к методам коррекционно-развивающего обучения предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и педагога. Это подразумевает взаимодействие сильных и слабых звеньев психики. Выявление слабого звена осуществляется на основе нейропсихологического обследования и анализа учебной деятельности ребенка и ее продуктов. В процессе взаимодействия взрослый берет на себя сначала функции слабого звена ребенка, а затем в соответствии с закономерностями процесса интериоризации постепенно передает их ребенку с плавным переходом от совместного к самостоятельному действию, от действия, опосредствованного внешними опорами, к интериоризованному действию; от развернутого поэлементного действия по внешней программе к свернутому действию по интериоризированной программе [1].

Отсюда вытекает принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, проходящему коррекционно-развивающее обучение. Несмотря на сходство симптомов, выявляемых при нейропсихологическом обследовании, каждый ребенок представляет собой индивидуальность с особенностями онтогенетического развития, условий жизни и воспитания и, следовательно, со своими особенностями психического функционирования и личности.

При этом важно эмоциональное вовлечение ребенка в процесс коррекционно-развивающего обучения. Психологу необходимо создать мотивирующую ситуацию. Важнее всего не только научить ребенка чему-либо, а возбудить в нем желание научиться тому, чему бы хотели его научить. Это означает, что ребенок в процессе коррекционных занятий является не объектом, а субъектом коррекционно-развивающего воздействия. Это достигается, если учебные задания интересны и доступны для ребенка, если неудачи не следуют одна за другой, но и успех не гарантирован до начала всяких усилий.

Первостепенным принципом коррекционно-развивающего обучения является комплексность воздействия, т. е. сочетание (а не последовательное введение) в каждом цикле занятий методов двигательной, когнитивной и эмоционально-личностной коррекции. Это обусловлено, во-первых, параллельным и взаимообусловленным развитием в онтогенезе всех этих сфер психического функционирования ребенка и, во-вторых, все указанные виды методов воздействуют на одни и те же функции (произвольная регуляция, пространственные представления, кинетическая организация действия, внимание и память и т. д.). Одна и та же психическая функция одновременно формируется и с помощью когнитивной, и с помощью двигательной коррекции. Обязательным является сочетание когнитивных и двигательных методов на каждом занятии. Аналогично, комплексное воздействие необходимо и для повышения общей мозговой активности ребенка, улучшения мозгового кровообращения, нормализации активационных процессов, снятия тонических нарушений, повышения работоспособности, недостаток которых – одна из основных причин трудностей формирования и успешного функционирования всех психических функций и неуспешности в школьном обучении.

Нейропсихологическая коррекция включает две комплементарных ориентации работы с ребенком: первая нацелена на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, вторая – на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Обе ориентации обязательно включают воздействие на эмоционально-личностные аспекты психической деятельности ребенка, ибо единство аффекта, восприятия и действия является основой для развития социального общения и всех интериоризируемых психических функций человека (по Л. С. Выготскому).

Эффективность коррекции может быть достигнута только при обеспечении высокой мотивации к обучению, вовлечении ребенка в активное взаимодействие с взрослым. Эмоциональная вовлеченность обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

Все методики следуют дидактическому принципу: от простого к сложному, т. е. психолог выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена в психическом функционировании конкретного ребенка. Опираясь на «сильные» звенья психического функционирования, психолог работает над развитием самых «слабых» звеньев психической деятельности, при этом сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку не в одной изолированной функции, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Переход от простого к сложному осуществляется по трем параметрам: совместное – самостоятельное действие; опосредствованное внешними опорами – интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие – свернутое действие [2]. Важно, что помощь психолога, проводящего коррекционно-развивающие занятия, всегда носит «интерактивный» характер: он сокращает или увеличивает свою помощь в зависимости от успехов ребенка, т. е. работает в зоне его ближайшего развития.

Важной особенностью коррекционных занятий является поиск методов опосредствования несформированных функций, а не прямой их тренинг.

Эффективность коррекционно-развивающего обучения достигается только при взаимодействии с родителями ребенка. Задача нейропсихолога не только выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. Необходимо научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понять и принять изменения, происшедшие с ребенком, участвовать непосредственно в коррекции (выполнять вместе с ним домашние задания, гибко взаимодействовать со своим ребенком). Важно учитывать, что отношение родителя к ребенку меняется намного медленнее, чем изменяется сам ребенок в ходе нейропсихологической коррекции. Кроме того, активной работы с психологом чаще всего один или два раза в неделю для получения результата недостаточно. Поэтому очень важно обсудить с родителями, как решать поставленные психологами задачи в домашней жизни, как организовать распорядок дня ребенка. Закрепление и поддержание в семье результатов, достигнутых во время цикла коррекционных занятий, зависит не только от физических возможностей родителей заниматься с их ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают. Работа с родителями – наиболее трудный этап в комплексной коррекционной работе. После развернутого нейропсихологического обследования нейропсихолог объясняет и как бы по-новому освещает родителям проблемы ребенка. В результате очень часто достигается переформулирование запроса родителя.

Для поддержания и закрепления результатов, достигнутых на занятиях, очень важно сформировать адекватное взаимодействие с ребенком в семье и скорректировать с помощью семейного психолога те проявления нарушений взаимодействия в семье (раздражительность, недоброжелательность, пессимистичность и т. д.), которые были обнаружены в ходе обследования общения в семье и в беседах с родителями. Важными задачами работы с родителями являются также создание и поддержание активной оптимистической жизненной позиции родителей, для чего нейропсихолог при взаимодействии с родителем всячески подчеркивает реальные успешные моменты в деятельности ребенка, выражает уверенность в возможности преодоления трудностей ребенка и стимулирует все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку.

Коррекционно-развивающее обучение должно происходить во взаимодействии с лечащим врачом ребенка, а также с педагогами школы или детского сада, инструктором ЛФК, логопедом, обеспечивая комплексный (бригадный) медико-психолого-педагогический подход к ребенку. При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. От того, насколько рано, последовательно и полно будет организовано такое взаимодействие, зависит его эффект, т. е. дальнейшая судьба ребенка.

Индивидуальные занятия эффективно сочетать с занятиями в группах и в микрогруппах (диадах). Каждый из видов работы имеет свои преимущества в зависимости от применяемого метода и индивидуальных особенностей детей.

Важнейшей особенностью коррекционно-развивающего обучения является упор на игровые формы занятий. Специфика дидактических игр на коррекционных занятиях состоит в том, что психологу необходимо организовывать своеобразную деятельность детей, по форме являющуюся игровой, т. е. знакомой и привлекательной для ребенка, но по своей направленности носящей учебный характер. В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится победа в соревновании, проявление себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выиграть), что формирует собственный контроль – важнейшее условие преодоления школьных трудностей. Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности. Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка. Группа – это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Это прежде всего относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям. И предоставляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс. Игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.