Краткий курс педагогики

Рис. 12. П. Ф. Каптерев (1849–1922)

Рис. 13. Джон Дьюи (1859–1952)

Эдвард Торндайк (рис. 14) прославился исследованиями процесса обучения и созданием технологий образований, позволяющих сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запланированных целей. Обучение трактовалось Торндайком как процесс приспособления индивида к среде, т. е. с биологических позиций.

Рис. 14. Эдвард Торндайк (1874–1949)

Для педагогики советского периода была характерна идеологизация её методологических оснований. Теоретические доказательства, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей.

Основным идеологическим принципом в педагогике являлся классовый подход к воспитанию, целью которого было формирование советского человека. Содержание образования в этой связи стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного (и прежде всего – государственного) над индивидуальным, подмена права моралью и др.

Активное участие в творческих исканиях новой советской педагогики принял Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934), руководивший первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были Павел Петрович Блонский (1884–1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и Альберт Петрович Пинкевич (1884–1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Мировую известность педагогике социалистического периода принесли работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского.

Теоретические поиски Надежды Константиновны Крупской (рис. 15) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения.

Антон Семёнович Макаренко (рис. 16) выдвинул и проверил на практике теорию и методику воспитания в коллективе, теорию семейного воспитания, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины[1 - Зарубежная педагогика импортировала педагогические идеи советских исследователей и опыт организации образования. Так, в ФРГ был создан целый научный институт, изучающий педагогическое наследие А. С. Макаренко. В нём собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не известные отечественной педагогике.].

Рис. 15. Н. К. Крупская (1869–1939)

Рис. 16. А. С. Макаренко (1888–1939)

Василий Александрович Сухомлинский (рис. 17) исследовал моральные проблемы воспитания молодёжи, выражал стремление к гуманизации школьного образования в СССР, отстаивал право на педагогическое творчество. Многие его дидактические советы сохраняют своё значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли.

Свой вклад в развитие педагогики в советский период внесли Л. В. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин и др.

Лев Семёнович Выготский (рис. 18) разработал культурно-историческую теорию, которая положила начало школе современной психологии. Автор ряда трудов по развитию высших психических функций, мышлению и речи, психологии искусства.

Рис. 17. В. А. Сухомлинский (1918–1970)

Рис. 18. Л. С. Выготский (1896–1934)

Борис Герасимович Ананьев (рис. 19) решал проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях школьного обучения, изучал пространство, восприятие и представления детей.

Алексей Николаевич Леонтьев (рис. 20) занимался проблемами развития психики, психологии восприятия, мышления и т. д. Его главное научное достижение связано с разработкой общепсихологической теории деятельности. Исследовал различные формы активности ребёнка в процессе усвоения, роль в нём предметной деятельности, оптимальные способы организации этой деятельности взрослым в ходе обучения. Изучал вопросы психологии детской игры, психологические проблемы сознательности учебы, раскрывал принципы формирования у человека нравственных качеств.

Рис. 19. Б. Г. Ананьев (1907–1972)

Рис. 20. А. Н. Леонтьев (1903–1979)

Юрий Константинович Бабанский (рис. 21) разработал теорию оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления варианта обучения, который рассматривался с точки зрения успешности решения задач образования и воспитания учащихся. Предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемости и второгодничества, основанную на всестороннем изучении причин неудач школьников.

Михаил Николаевич Скаткин (рис. 22) – автор ряда трудов по дидактике, организации политехнического обучения, методике преподавания естествознания в начальных классах школы, учебников естествознания для тех же классов.

Рис. 21. Ю. К. Бабанский (1927–1987)

Рис. 22. М. Н. Скаткин (1900–1991)

Рис. 23. И. Я. Лернер (1917–1996)

Рис. 24. В. В. Давыдов (1930–1998)

Многие учёные-педагоги, прославившиеся своими исследованиями в советский период, продолжали успешно трудиться на своём поприще и после распада СССР, развивая педагогическую науку в новых социально-экономических и политических условиях. Это И. Я. Лернер, В. В. Давыдов, Д. С. Лихачёв, Б. Т. Лихачёв, 3. А. Малькова, А. И. Пискунов, М. И. Махмутов и др.

Исаак Яковлевич Лернер (рис. 23) развил теорию проблемного обучения. Раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения, которая охватывает информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский методы, метод проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Раскрыл связь между методами обучения, организационными формами, средствами и приемами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Разработал целостную концепцию учебно-воспитательного процесса как системы. Предложил концепцию базового содержания общего образования. Автор работ по дидактике, в т. ч. по проблемам содержания образования, методов обучения, теории школьного учебника.

Василий Васильевич Давыдов (рис. 24) выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений, разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержательного обобщения.

Дмитрий Сергеевич Лихачёв (рис. 25) – автор многочисленных трудов, посвященных изучению истории русской литературы. Создал культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, а также всей системы образования.

Борис Тимофеевич Лихачёв (рис. 26) исследовал проблемы теории и практики эстетического воспитания, изучал закономерности воспитания как саморазвития детской личности и как целенаправленный педагогический процесс системы методов воспитания и психологического воздействия.

Рис. 25. Д. С. Лихачев (1906–1999)

Рис. 26. Б. Т. Лихачев (1929–1999)

Рис. 27. З. А. Малькова (1921–2003)

Рис. 28. А. И. Пискунов (1921–2005)

Зоя Алексеевна Малькова (рис. 27) предложила критерии оценки состояния образования на региональном и национальном уровне, разработала методы сравнительно-педагогических исследований в период кризисного состояния образования и его активного реформирования. Разработала учебные программы и пособия для учителей по сравнительной педагогике.

Алексей Иванович Пискунов (рис. 28) – автор ряда трудов по истории педагогики. Под его руководством в 1970-х гг. проводилось изучение истории экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. Он решал проблемы подготовки учителей, подчёркивая приоритетную роль психологической подготовки в содержании педагогического образования и общекультурного развития, а также в совершенствовании профессионального мастерства педагога.

Мирза Исмаилович Махмутов (рис. 29) исследовал вопросы проблемного обучения, его роль в развитии творческих способностей учащихся. Автор трудов по дидактике, теории и практике образования.

В современной России исследования педагогических проблем продолжают отечественные учёные Н. Д. Никандров (рис. 30), А. А. Кузнецов (рис. 31), С. В. Дармодехин (рис. 32), В. И. Загвязинский (рис. 33), Н. М. Конжиев (рис. 34), В. А. Болотов (рис. 35) и др.

Рис. 29. М. И. Махмутов (1926–2008)

Рис. 30. Н. Д. Никандров

Рис. 31. А. А. Кузнецов

Рис. 32. С. В. Дармодехин

Рис. 33. В. И. Загвязинский

Рис. 34. Н. М. Конжиев

Рис. 35. В. А. Болотов

В настоящее время перед педагогикой стоит ряд задач по дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения с учётом социального развития страны и научно-технического прогресса. Особое значение имеет разработка теоретических основ и практических рекомендаций по воспитанию у учащихся познавательных потребностей и интересов, стремления и умений самостоятельно овладевать знаниями и творчески применять их на практике. Приоритетными постоянными задачами педагогики остаются задачи вскрытия закономерностей в области воспитания, обучения, образования и задачи управления воспитательными и образовательными системами. В состав непреходящих задач педагогики входит и такая задача, как изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. К важнейшим постоянным задачам педагогики принято также относить прогнозирование образования на ближайшее и отдалённое будущее, внедрение результатов исследований в практику. Весьма актуальными являются проблемы профессионально-технического образования, педагогики высшей школы.

Таким образом, в педагогике ещё много нерешённых задач, где есть возможность приложить свои силы исследователям. При этом важнейшим условием успешного решения педагогических задач и прогрессивного развития педагогики является тесное сотрудничество педагогов-учёных и педагогов-практиков, которые на научной основе могут проверять педагогические находки и открытия.

Вместе с тем следует отметить, что в процессе развития педагогики неоднократно возникали вопросы о правомерности существования педагогической науки, о взаимоотношении педагогической науки и педагогической практики, доминировании одной над другим и т. п. Иногда под педагогикой понимали систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях. Такая неоднозначность мешала ясному пониманию и научному изложению. В связи с этим возникла необходимость точного определения понятия «педагогика».