Социальная педагогика

Надежда Константиновна Крупская (1869–1939) как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки выступила с концепцией, утверждавшей активное включение подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений. В известной статье «К вопросу о целях школы» (1923) она пишет: «И буржуазия, и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата»[23 - Крупская Н. К. К вопросу о целях школы // Пед. соч.: в 6 т., Т. 2. М., 1978. С. 173.].

Н. К. Крупская подчеркивает, что советской педагогической науке и практике воспитания следует активно изучать социальный аспект (воспитание в широком смысле), вносить в него элемент педагогического руководства, учиться управлять этим глобальным процессом в интересах коммунистического воспитания. «Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы за социализм. Однако воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Н. К. Крупская ставит вопрос о том, что воспитание в его традиционном понимании следует дополнить изучением социологических сторон этого процесса.

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878–1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать, что он один его из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски – яркая попытка расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

Первым предрассудком современной ему педагогики С. Т. Шацкий считал идею необходимости готовить детей к будущей жизни. Настоящая трудовая школа как раз и должна, преодолевая этот предрассудок, «вернуть детям детство». В ней должно удовлетворяться детское стремление двигаться, играть, исследовать, ярко выражать свои впечатления в творчестве. Второй предрассудок, искажающий представления о социальной сущности трудовой школы, по мнению С. Т. Шацкого, – вера в существование некоего законченного цикла знаний, строго определенного для каждой ступени жизни ребенка, подростка, юноши. Поэтому в центре школьной жизни стоят специальные «школьные науки». Жестко уложенные в программы и стабильные учебники, они убеждают учащихся в незыблемости знаний и изученности мира. Новая трудовая школа, как считает С. Т. Шацкий, преодолевая этот предрассудок, должна дать детям возможность добывать знания.

Он выделяет три основные группы факторов среды, влияющих на развитие личности: экономические и бытовые условия жизни, в которых происходит формирование личности ребенка; психолого-педагогическое воздействие; свободное естественное воздействие на ребенка взрослых и сверстников в живом общении.

В своих работах он использует понятие «социальная наследственность», имея в виду традиции, обычаи, привычки, взгляды в окружающей ребенка среде. Они передаются из поколения в поколение и оказывают очень сильное социокультурное воздействие на личность ребенка, являясь важной частью его «житейского образования». «Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления»[24 - Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. М., 1980. С. 41.]. В этих рассуждениях С. Т. Шацкого заметна его попытка соотнести процессы социализации (приспособление к окружающей среде) и воспитания (процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах приспособления к среде в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала – собственная деятельность и познание себя – становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С. Т. Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь и жизнь вообще в детском восприятии.

Остается только сожалеть, что педагогические основы социализации, так ярко обозначенные в 20-е гг. XX в. в творчестве С. Т. Шацкого, уже в начале 30-х гг. XX в. утратили свое значение, так как школа стремительно становилась средоточием всех функций формирования «нового человека». Она теперь в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень знаний молодого поколения, но и за формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влиянию микросоциум школьников (семью, внеучебное общение, дружеские отношения), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С. Т. Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы.

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспектов социализации, в частности проблемы взаимодействия школы и социальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педагогики Виктору Николаевичу Шульгину (18941–965) и Марии Васильевне Крупениной (1892–1950). Особую значимость у В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной представляет их утверждение, что личность ребенка формирует его образ жизни, а не даже самые отточенные методы воспитательного воздействия. Поэтому уже в школьные годы каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора.

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной педагогики. Он не использует понятие «социализация», поскольку в первые десятилетия советской власти им обозначался процесс внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства, а вовсе не вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. Но это не помешало А. С. Макаренко глубоко исследовать социализирующую природу воспитания, доказать возможности творческой самореализации личности в процессе социализации.

Аспект социализации отчетливо виден в обосновании А. С. Макаренко цели воспитания. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист.

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив – это специально с педагогическими целями организованная микросоциальная среда. В обосновании природы взаимодействия индивидуальной и коллективной направленности воспитания лежит принцип «параллельного действия». «В отличие от прямого («лобового», как его именовал А. С. Макаренко) действия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план»[25 - Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 323.]. Это проявление параллельности А. С. Макаренко выразил в известном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего коллектива коллективистская социальная установка.

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. «Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. «Дальняя перспектива» в трактовке А. С. Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно.