Традиции и инновации в дополнительном образовании: социокультурный контекст

1. Р. Арнхейм. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.

2. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации / науч. редактор Е.Н. Селезнева). – М.,1990. – 246 с. (Сб. науч. тр. НИИ культуры).

3. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013.-432 с.

2.2. Методы социального проектирования в разработке инновационных программ эстетического воспитания

Разработка комплексных целевых программ и социальных проектов в стратегиях инновационного развития дополнительного образования становится сегодня одной из актуальных в контексте усложнившейся социокультурной ситуации, связанной со многими нерешенными проблемами, условиями и факторами социализации в современном российском социуме. Как отмечено в «Концепции развития дополнительного образования детей», на первый план социально-педагогической деятельности выдвигаются комплексные задачи по формированию ценностей гражданского общества: культурной идентичности, личностного роста, гражданской солидарности, бесконфликтной интеграции в социум, вопросы самореализации и творческого развития личности. Акцент в этом концептуальном наборе целевых установок сделан на так называемой «позитивной социализации».

Данная установка является не случайной и обусловлена целым рядом негативных процессов, связанных с кризисом гуманитарного образования, начавшегося с реформами 1990-х годов. Гуманитарные предметы, а вместе с ними и содержание гуманистических ценностей и идеалов человечества оказались не просто невостребованными, но фактически девальвированными как «устаревшие и неадекватные» в век торжества рациональности и рыночных измерений качества жизни. Более того, получила распространение негативная оценка истории России, ее многовековой культуры и перспектив развития. По определению ведущих социологов, «негативная идентичность» конструируется на основе представлений о себе как «неспособных изменить жизнь к лучшему», «обиженных, угнетенных, несущих бремя ущемленной национальной гордости, страдающих комплексом неполноценности и т. д. [3, с. 49–58].

Преодоление негативных последствий кризиса социокультурной идентичности 1990-х годов требует интенсификации усилий по разработке новых образовательно-воспитательных программ, главной целью которых в данном контексте становится проектирование ценностных параметров «позитивной идентичности», которые будут содержать те духовно-нравственные символы и идеалы, которые лежат в основе национально-государственной идентичности России, декларируют ее историческое прошлое, наследие и традиции, богатое культурное достояние [7, с. 9].

Проблемы духовно-нравственного воспитания становятся сегодня важнейшими приоритетами в стратегиях образования XXI века [9].

Именно поэтому в Концепции развития дополнительного образования детей подчеркивается, что «отказ государства от решения задач (формирования позитивной идентичности) может привести к «рискам стихийного формирования идентичности» в нерегулируемых «периферийных (субкультурных) пространствах социализации». Поэтому ключевая социокультурная роль системы дополнительного образования заключается в том, чтобы переломить этот неконтролируемый и нерегулируемый (негативный) процесс, проектируя соответствующее жизненное пространство «позитивной социализации».

Средством профилактики этих рисков и ответом на провоцирующие негативные факторы становится проектирование социокультурного пространства позитивной социализации, соответственно, формирование инновационно насыщенной образовательной среды самосовершенствования и творческого саморазвития человека как субъекта культуры.

Проектирование «среды позитивной социализации» в системе дополнительного образования структурно представлено многообразием социальных практик, вариативностью содержания и форм образовательного процесса, свободным личностным выбором деятельности, определяющей творческое развитие. И именно поэтому система дополнительного образования способна стать таким стратегическим инструментом формирования ценностей, мировоззрения, культурной идентичности учащихся.

Одним из важнейших приоритетов становится, таким образом, создание необходимых условий для личностного развития, включающего прежде всего реализацию потребностей учащихся в духовно-нравственном и творческом развитии. Для достижения этих целей необходимы программы мотивации личности к познанию, творчеству, искусству, что тесно связано со следующей стратегической задачей – проектированием «мотивирующей образовательно-воспитательной среды». Социальное проектирование в данном контексте выступает главным инструментом реализации поставленных задач. Одной из важнейших среди них является разработка вариативных комплексных программ эстетического и художественного воспитания. Особенности организации процесса обучения в учреждениях дополнительного образования предполагают применение инновационных методов в разработке программ образовательно-воспитательной деятельности художественного профиля [8].

Масштабность этих задач в контексте приоритетов Концепции развития дополнительного образования детей определяется тем, что функции эстетического воспитания понимаются как «функции культуры». Соответственно, социальное проектирование должно быть ориентировано на формирование специфических «творческих сред» в системе дополнительного образования, создающих возможность для развития любых жанров и форм художественной деятельности, соблюдая принцип преемственности и наследования культурных традиций.

Из сказанного следует, что разработка программ творческого развития – эстетического и художественного воспитания – должна носить комплексный характер, создающий возможность многообразия жанрово-видовой художественно-эстетической деятельности детей и подростков.

Социальное проектирование комплексных целевых программ эстетического воспитания должно, таким образом, основываться на создании и аналитической проработке по крайней мере двух факторов: в качестве «системообразующего» выступает контент (содержание) деятельности по эстетическому воспитанию. Контент организационной модели разрабатывается как на базисе эстетических программ, так и на основе анализа существующей инфраструктуры дополнительного образования [13].

Между тем в контексте новых реалий информатизации российского социума возникают и новые проблемные ситуации, соответственно, новые требования к адаптации инфраструктуры дополнительного образования к возрастающим потребностям решения комплексных задач по интеграции творческой социокультурной практики учреждений дополнительного образования в общую систему позитивной социализации и свободной организации образовательно-воспитательного процесса в целях культивирования жизненного пространства и трансформации его, как подчеркнуто в Концепции, в «мотивирующее пространство самореализации личности». Безусловны в данном контексте требования к изменению инфраструктуры дополнительного образования: модернизации как своей содержательной деятельности (по проектированию «персонального пространства» творческого развития личности), так и методов (технологий) управленческой деятельности, эффективность которой зависит в конечном счете от возможностей представить в качестве взаимосвязанных разнородные компоненты образовательной и воспитательной деятельности. Принцип увязывания всех «управляемых» компонентов в единое целое – требование «полноты охвата» необходимых условий и факторов формирования управленческой системы, обеспечение ее ресурсных, кадровых, финансовых и других средств реализации – задается программно-целевым методом, который широко применяется в последние десятилетия при разработке масштабных проектов [13, с. 30–37].

В соответствии с этим методом цели комплексных программ, реализуемых сегодня в системе дополнительного образования, определяются положениями и рекомендациями федеральных целевых программ, которые разрабатываются для организации и взаимной увязки деятельности (различных ведомств), соответственно, между исполнителями. Они предусматривают задания и технологии их поэтапного выполнения: этапы, сроки в определенной последовательности от проектных заданий до конкретных форм реализации. В этих условиях сфера управления широко использует метод социального проектирования как наиболее адекватный в решении многоаспектных управленческих задач, в данном случае в образовательно-воспитательной деятельности.

Социальное проектирование является комплексным методом управления, соединяющим аналитические методы, моделирование новых решений, задания и технологии их поэтапного выполнения.

Методология социального проектирования в системе эстетического воспитания достаточно широко применяется в учреждениях образования и воспитания как наиболее адекватный инструмент реализации комплексных задач федеральной целевой программы развития образования. При создании комплексных программ эстетического воспитания необходимо учитывать следующее условие: социокультурная среда должна быть переосмыслена как «развивающая», как творческое пространство самореализации личности. Эти требования определяют отправной момент в построении программы. Формирование социального проекта предполагает разработку алгоритма проектировочной деятельности. Исходя из вышесказанного, она будет представлена в виде проектирования двух объектов: содержания (в данном случае теоретико-методологических принципов эстетического воспитания) и организационных структур его реализации. В каждый конкретный момент один из этих объектов предполагается «заданным», а другой – «проектируемым», и наоборот, своего рода «челночная рефлексия» – движение от одного объекта к другому. Особенностью такого метода («челночной рефлексии») является его прямая включенность в практику проектирования.

Соответственно, в данном контексте можно выделить этапы проектирования:

– описание проблемной ситуации;

– «образ» желаемого будущего;

– цели и задачи;

– технологии их реализации в организационно-управленческих стратегиях;

– программа увязанных по целям, содержанию, ресурсам, исполнителям, срокам осуществления заданий, мероприятий и показателей, обеспечивающих достижение в заданный срок научнообоснованных масштабов и эффективности реализации проекта эстетического воспитания.

В предложенном выше алгоритме проектировочной деятельности исходным принципом принята первоочередность разработки «первого объекта», т. е. содержания – теоретико-методологических принципов эстетического воспитания.

Таким образом, задача первого (и главного) этапа социального проектирования в аспекте эстетического воспитания является разработка теоретико-методологических основ этой уникальной деятельности, которая и должна наполнять содержание данного проекта [11, с. 5–28]. Именно этому основному этапу социального проектирования и посвящен данный подраздел, в котором авторы стремились осуществить постановку основных проблем эстетического воспитания в контексте позитивной социализации.

В теории эстетического воспитания два тезиса признаются бесспорными – о всестороннем гармоническом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и о решающей роли искусства в реализации этой цели. Интерес теоретиков в этой связи к социологическим исследованиям социальных функций искусства привел к осознанию того, что существует проблема определения критериев «всеисчерпывающего» набора реальных и потенциальных функций искусства до того уровня полноты, который может охарактеризовать гармонически развитую личность. Исходя из этих представлений о «целостной личности», в социологии искусства была сделана попытка «операционализировать» эти представления в наборе так называемых «личностных потенциалов», а всестороннее развитие личности – как комплексное развитие всех потенциалов [4]. В их число входят: творческий, познавательный, ценностноориентационный, художественный, коммуникативный, созидательный, информационный и другие потенциалы, которые могут быть выделены в соответствии с традиционными концепциями о фундаментальных свойствах человеческой психики: познавательном (разум), чувственно-эмоциональном (чувство), деятельностном (воля).

Принято говорить, что в педагогическом процессе человек рассматривается как наследник и субъект культуры одновременно, что справедливо на самом общем уровне: в индивидуальной проекции, имеющей временную и пространственную ограниченность, никто не может сделать своим достоянием все богатство человеческой культуры, поскольку процесс наследования избирателен и фрагментарен. Поэтому можно говорить лишь об общем содержании данного вида деятельности как «превращении эстетической культуры общества в эстетическую культуру личности» [12, с. 44–60].

В соответствии с современными представлениями об эстетическом воспитании как обеспечивающем в конечном счете включенность человека в социокультурное пространство (посредством социализации и инкультурации) искусство, воздействуя на все личностные структуры, специфическим образом связывает его с миром. Поэтому в центре внимания исследователей оказывается осмысление характера этой связи. Постулируется прежде всего необходимость целенаправленной ее организации посредством формирования у человека эстетического отношения (развитие эстетического чувства, вкуса, оценок). Непосредственные контакты с искусством «сами по себе» не ведут к подлинному его постижению. Нужна соответствующая предварительная подготовка к восприятию, пониманию и оцениванию художественного произведения.

Сложность феномена искусства в эстетике и искусствоведении рассматривается традиционно в двух планах: искусство представляет собой разветвленную жанрово-видовую систему; каждое отдельное произведение имеет многокомпонентную структуру. Упрощенность отношения к искусству в современной практике эстетического воспитания специалисты связывают с наличием в ней тенденции, обозначенной как «вербальный крен» в педагогике школьного обучения. Суть его двояка: в цикле школьных дисциплин преобладающее место занимает искусство слова – литература, которая сегодня также, к сожалению, уже не преподносится как вид искусства, но лишь как некая художественно-информативная матрица; приобщение к искусству осуществляется лишь посредством слова. Литература изучается преимущественно как один из источников сведений об истории и современной жизни. Собственно предметная ориентированность в изучении художественной литературы, как считают специалисты, сводится к усвоению адаптированных историко-теоретических знаний.

Формирование художественного отношения к литературе связано с особыми трудностями: использование слова в качестве первоэлемента художественной структуры усложняет процесс конкретно-чувственного восприятия как главного признака эстетического отношения. Вербальное (аналитическое мышление) известный психолог и культуролог В.С. Ротенберг отождествил с абстрактно-логическим, противопоставив его пространственно-образному (синтетическому). Различие между двумя типами мышления он объяснял степенью однозначности связи между словом и образом [6, с. 53–72]. Эта относительная однозначность в обычной «естественной» речи в литературе как виде искусства преодолевается специальной «обработкой» слова как материала художественного образа.

Понимание специфики искусства как «познания в образах» имеет очень глубокие традиции в эстетике и искусствознании и, соответственно, теории эстетического воспитания. Современное понимание своеобразия образного познания не передается полностью его определением как «мышлением целостностями», поскольку выпадает собственно эстетический компонент образности. Поэтому исследователи такой тип мышления характеризуют как «спонтанное» неконтролируемое «схватывание» целостной структуры предмета. В изобразительном творчестве Р. Арнхейм называл такое визуальное схватывание фиксированием «опорных точек» предмета восприятия [1].

Таким образом, с точки зрения современных теоретиков, искусство должно учить доверять «первичному» исходному восприятию мира. Широко известный автор программ эстетического воспитания Б.М. Неменский неоднократно писал о том, что в современной педагогике крен в сторону формально-словесного усвоения художественной культуры ведет к ущербности духовно-эмоциональной сферы, в которой механизмы чувственного восприятия, представления, творческого воображения, фантазии, интуиции тесно связаны между собой [5].

Многие исследователи явно или неявно исходят из того, что специфика искусства выражается прежде всего в его воздействии на эмоциональную сторону психики человека. Поэтому понятие «художественное восприятие» в научной литературе часто используется как универсальное определение либо всего процесса постижения человеком искусства, либо его исходного этапа. Функция искусства в целом усматривается в том, чтобы пробудить самосознание целостного человека через чувственное восприятие богатства мира. При обсуждении этого вопроса теоретики эстетического воспитания учитывают и тот факт, что в контексте современных психологических теорий нет резкого разрыва между познавательной и чувственной стороной личности. Поэтому ее целостность может быть представлена не только как совокупность дискретных компонентов, не только как «скачок» от одного уровня к другому (сопереживание, отзывчивость, эрудиция), но и как «континуум свойств», постепенно переходящих друг в друга. В последнее время в отечественной науке все большее признание получает представление о сложности познавательного начала личности. Оно включает в себя наряду с нашим «сознательным» (Эго) и сферу подсознательного (Неосознаваемого). Скрытые механизмы человеческого интеллекта находят проявление в том, что названо интуицией. Сложная взаимосвязь всех этих компонентов не всегда отчетливо осознается в разных формах эстетического воспитания.

К недостаткам эстетического воспитания в настоящий момент исследователи относят не только ориентацию на развитие чисто познавательного отношения к искусству, но и сведение познания к «рациональному типу» освоения результатов творчества. В этой связи неоднократно подвергался критике «просветительский уклон» в системе эстетического воспитания, осуществляемого во всех типах учреждений, которые когда-то входили в разряд «культурно-просветительских» – клубы, музеи, выставочные центры и др.

Выступая с критикой «просветительства», специалисты обращаются к опыту осмысления этой проблемы в 1920-е годы. Особый интерес в этой связи представляет концепция эстетического и художественного воспитания, созданная оригинальным художником и педагогом 20-х годов прошлого века А.В. Бакушинским в рамках музейной педагогики [2]. Художественное восприятие (оно же переживание), по А.В. Бакушинскому, – процесс «обратный созданию образа»: зритель «переживает» воспринимаемое, как бы минуя «материально-технические» элементы произведения искусства. Задача художника, считает он, так переработать исходные компоненты, «чтобы зритель, созерцая художественное произведение, “забыл” и материал, и технику» [2, с. 57]. Поэтому для А.В. Бакушинского начинать музейные экскурсии с аналитического обзора (рассказа об изображаемых, событиях, фактах истории, техники письма, художественной стилистике произведения и т. д.) означает по существу замещение художественного процесса (восприятия) совсем другим типом познавательной деятельности – формально-логическим. Рассматривая художественное произведение как совокупность актов, обратных созданию произведения искусства, А.В. Бакушинский и в них должен был бы найти место аналитическим операциям, аналогичным сознательным устремлениям художника «открыть следы» обработки материала. Связывая художественный процесс с «проявлением внутреннего образа», с непосредственным переживанием, А.В. Бакушинский в то же время пишет о «взаимопроникновении» эмоционально-волевых и логически-мыслительных процессов в творческом акте, который у художника направлен на создание новой реальности – художественного образа, а у зрителя – на его постижение.

Результатом творческой деятельности художника является художественный образ, который может быть органично выражен самой музейной экспозицией как совокупностью музейных артефактов, представляющих зрительный ряд, аналитически выстроенный в соответствии с задуманным художником сюжетом. В этой логике «органические соединения» музейной экспозиции, композиционно воплощая художественный замысел в определенный образ (гештальт), программируют и процесс его восприятия как прохождение в определенном порядке этапов художественного познания в виде деятельности, «обратной» созданию образа.

Для подобного анализа процесса художественного познания и специфики понимания образов искусства сегодня используется семиотика – наука о знаках и знаковых системах. Категории «образ», «символ», «знак» наиболее адекватно способны объяснить специфику и формы многозначности художественного образа. В контексте культурологии сегодня широко представлена тема символической организации культуры, которая позволяет представить сложнейшие многозначные смысловые композиции, образные системы – мифологические, лингвистические, художественные – как символические выражения социальной значимости тех или иных явлений культуры. Изучение символов искусства, безусловно, играет особую роль в эстетическом и художественном воспитании.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что задачи теории и практики эстетического воспитания могут быть решены только в рамках особой многопрофильной специализации. При этом очевидно, что общеобразовательная школа не способна в полном объеме решить эти задачи, поскольку она не призвана готовить ни художников (живописцев, архитекторов, музыкантов-исполните-лей, композиторов), ни искусствоведов (музыковедов, театроведов). Но каким же образом могут тогда быть сформированы у школьников широкая эрудиция и понимание искусства? И как осуществить на практике идеи многих специалистов о том, что в педагогике эффективны только деятельностная методология и методика? Воспи-туемые должны не только «уметь говорить об искусстве», хотя это и очень важно, чтобы они владели системой адекватных интерпретаций, оценочных суждений, но и обладать конкретными навыками, начиная от элементарных представлений о художественной деятельности и заканчивая навыками: рисовать, лепить, играть на музыкальных инструментах, участвовать в театральных постановках и др. Эти лакуны художественно-эстетической практики способны заполнить учреждения дополнительного образования, деятельность которых будет осуществляться в соответствии со своими социально организационными функциями.

Литература

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие (пер. с англ. В.М. Самохина). М.: Прогресс, 1974.

2. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. – М.: Советский художник, 1981.

3. Дробижева Л.М. Идентичность и этические установки русских в своей и иноэтничной среде// СОЦИС, 2010. № 12.

4. Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации / науч. ред. Е.Н. Селезнева. – М., 1990. (Сб. науч. тр. НИИ культуры).

5. Йеменский Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания; книга для учителя. – М.: Просвещение, 1982.

6. Ротенберг В.С. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. – Л.: Наука, 1982.

7. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013.-432 с.

8. Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: учеб, пособие. – М.: Радость, 2014. – 198 с.

9. Селезнева Е.Н. Проблемы духовно-нравственного воспитания в стратегиях образования XXI века. Научно-методические материалы к круглому столу «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи» Международной конференции «Культура детства: нормы, ценности, практика» в рамках федеральной целевой программы. – М.: Изд-во РГСУ, 2009.