Теория и практика «особого театра». Методическое пособие для специалистов, работающих в сфере помощи людям с ментальной инвалидностью

Социальная компетентность, образование и воспитание

Задача каждого этапа развития человека – достижение социальной компетентности в текущем возрастном сегменте. Образование в виде получения и освоения определенных абстрактных знаний возможно только как следствие соответствующего этапа социальной компетентности[8 - Здесь можно возразить, что в современном мире многие знания приобретаются с помощью цифровых технологий без непосредственной социальной коммуникации. Но мы должны признать, что мир цифровых технологий использует именно базовые человеческие потребности бытования в социуме (и паразитирует на них): социальные сети, сетевые игры и проч. Соответственно, и знания нужны для того, чтобы быть успешным в коммуникации, пусть и с помощью цифровых технологий.]. Повышение уровня социальной компетентности обеспечивает ребенку средства для позитивных изменений в образе жизни и возможную для него интеграцию в общество за счет расширения рамок его независимости.

Люди с врожденными особенностями развития изначально находятся в мире, в котором не могут найти систему координат. Для них важно отыскать себя в пространстве и времени, опираясь на реальные, действительные ощущения, отражаясь в значимых других[9 - Значимый другой – личность, отраженная субъектность которой оказывает влияние на других людей. Это влияние выражается в изменении их мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер. См.: «Мир психологии», http://www.psychology.net.ru/ (http://www.psychology.net.ru/)] людях. Путь к социальной компетентности лежит через последовательное освоение уровней телесно-аффективной регуляции.

М.К. Бардышевская и В. В. Лебединский[10 - Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие. М.: УМК Психология, 2003.] выделяют пять уровней телесно-аффективной регуляции, относящихся к развитию ребенка от младенчества до школьного возраста.

1. Уровень оценки средовых воздействий – регуляция сенсорных модальностей через оценку количественных воздействий среды.

2. Уровень аффективных стереотипов – построение сенсорного образа «другого» через ритмически повторяющуюся качественную оценку среды.

3. Уровень аффективной экспансии – ограничение стремления к экспансии через различные формы запретов.

4. Уровень аффективной коммуникации – управление своим поведением и поведением «другого» на основе эмоциональной информации.

5. Уровень символической регуляции – овладение собственными переживаниями и способностью символического представления эмоционального опыта.

Освоение уровней телесно-аффективной регуляции проходит во взаимодействии со значимыми другими. Значимый другой помогает пережить собственное тело в единстве многофункциональных частей и чувства в многообразии выражений. Проблема человека с ментальной инвалидностью – это, в конечном счете, проблема отсутствия продуктивного взаимодействия со значимым другим, что влечет за собой несформированность навыков усвоения социального опыта. При этом речь идет о том, что на первых этапах развития младенца значимым другим является мать, затем количество взрослых значимых других постоянно должно расти, а с попаданием в любой социальный институт, начиная с детского сада, должны появляться значимые другие сверстники, которые со временем и призваны стать референтной группой.

На каждом из уровней телесно-аффективной регуляции возможен свой референтный коллектив, в котором существуют собственные нормы и правила коммуникации. Однако необходимо понимать, что без овладения социальной компетентностью на уровне символической регуляции нахождение в системе современного школьного образования имеет мало смысла. Если человек находится на стадии аффективной коммуникации, то еще можно говорить о том, что в зоне его ближайшего развития стоит освоение символической коммуникации, а значит, можно надеяться на относительную успешность его пребывания в школе. Если же человек находится на стадии развития от 1-го до 3-го уровня телесно-аффективной регуляции, то общее образование ему будет недоступно, так как способы передачи информации не соответствуют возможностям его восприятия и его базовым потребностям. А значит, и мотивация к образованию в таком случае невозможна. Мотивация неразрывно связана с самоконтролем и самосознанием.

Если мы хотим готовить человека к трудовой деятельности с ранних пор, то базовым направлением работы с ребенком с ментальной инвалидностью должна стать деятельность, направленная именно на становление процессов телесно-аффективной регуляции, что позволит ему со временем овладеть необходимым уровнем социальной компетентности и сформирует мотивацию к развитию в контексте определенного коллектива. Сказанное важно понимать в контексте часто встречающейся ситуации, когда уже взрослый человек с ментальной инвалидностью, пройдя школу и даже профессиональный колледж, остается на более низком уровне телесно-аффективной регуляции, чем это необходимо для трудовой деятельности.

Принятие культурных ограничений как своих является своего рода базой для получения социального опыта. Через последовательное освоение форм культуры ребенок в процессе развития накапливает опыт социального взаимодействия, который, в свою очередь, позволяет ему освоить следующую ступень собственной телесно-аффективной регуляции. На каждом уровне телесно-аффективной регуляции человек может выстраивать продуктивные социальные связи, если другие члены социума также общаются на языке, принятом в качестве нормативного на данном уровне развития. Проще говоря, трехлетнему ребенку будет хорошо в детском саду, но плохо в первом классе, а первокласснику нечего делать среди девятиклассников.

Любой ребенок независимо от особенностей развития должен себя чувствовать равноправным участником детского коллектива, в котором он обучается и развивается, у него должны быть значимые для него партнеры в детской среде – друзья. С этими друзьями он должен «съесть пуд соли», чтобы они действительно приобрели общий опыт и стали друзьями. Для этого должна существовать субкультура людей со схожим восприятием мира. Чтобы быть развивающей для всех, детская среда должна состоять из тех, кто обладает схожим уровнем социальной компетентности. Дело не в том, что кто-то лучше, а кто-то хуже. Это вопрос педагогики – каким образом воспитывать тех или иных детей так, чтобы помочь им стать теми, кем они могут и хотят быть, а не теми, кем бы мы хотели, чтобы они стали.

Как правило, при отношениях человека с особенностями развития и окружающих приходится балансировать между двумя крайностями. Человек либо проявляет себя в социуме так, как может, не учитывая интересы других и не слушая их, либо социум не слушает человека, который не умеет говорить на языке, принятом в данном социуме.

И в первом, и во втором случае человек с особенностями не имеет возможности стать членом сообщества. С одной стороны, ему нужно помочь научиться слушать других, а с другой стороны – научить его рассказывать о себе.

Сами по себе образовательные институты – прежде всего это институты социализации, но для ребенка с особенностями развития, не прошедшего первичную социализацию в семье[11 - В семье же такой человек не может пройти первичную социализацию в силу того, что родители, как правило, не знают, как воспитывать своего «особого» ребенка, как помочь ему освоить социальную компетентность на доступном для него в конкретный момент времени уровне. В нашей организации с 2014 года реализуется проект «Школа родительского мастерства Андрея Афонина», призванный помочь родителям в вопросах воспитания и в поиске внутренних ресурсов для собственной жизни.Подробнее см.: www.rvmos.com (http://www.rvmos.com/), www.shrmandreyafonin.ru (http://www.shrmandreyafonin.ru/)], эти институты не приносят искомого результата. Особенно трагично это в системе инклюзивного образования, где человек с глубокой умственной отсталостью просто бесполезно проводит время, переживая ничем не оправданное для него насилие (о чем он не может сказать, так как даже не понимает этого, но мы видим отзвуки пережитого насилия в его агрессии по отношению к родителям), а если у него умеренная или, что еще хуже, легкая степень умственной отсталости, то он переживает свою неуспешность в среде сверстников, его проблемы множатся, а «вторичная патология» растет. Здесь мы видим как раз искривленное представление о воспитании и образовании – они максимально расходятся. Мы как бы думаем: вот ребенок получает, как и все, некие абстрактные знания, так как он имеет право их получать, но при этом он не способен быть участником детского коллектива, в который помещен, то есть он не имеет достаточного уровня социальной компетентности. Нам же не приходит в голову посадить в один класс китайца, немца и русского просто потому, что они все имеют право на образование. Если уж посадили, то нужно говорить сразу на трех языках.

Образование часто понимают и используют в контексте получения знаний. Отчасти именно в обществе потребления знания становятся продуктом, одним из многих, которые можно и нужно «потреблять». Нам кажется, что нужно говорить об овладении знаниями. Речь о том, чтобы не только воспринимать, потреблять знания, но и о том, чтобы выбирать, какие знания и зачем нужны, уметь ими пользоваться и отсеивать не нужную индивидууму информацию. Между знаниями и информацией есть различие: я владею знаниями, а информация управляет мной. В век информационных технологий и ускоряющегося темпа жизни необходимо очень точно знать свои потребности и иметь собственные критерии отбора необходимых знаний и информации. Соответственно, этому нужно учить и человека с особенностями развития. Особенно если мы хотим говорить о рабочем процессе, в котором человек должен ориентироваться.

В последнее время в педагогике происходит некоторый перекос: знания преобладают над умениями и навыками. Эти знания часто не укоренены в практике реальной жизни, поэтому ими часто невозможно пользоваться. Особенно это ярко видно в практике работы с людьми с ментальной инвалидностью.

К тому же стоит отметить, что широко обсуждаемая в последнее время тема онлайн-образования как основного является следствием этого перекоса. На наш взгляд, принятие такого направления как магистрального может создать негативный эффект: появится огромное число детей, не обладающих необходимым для их успешной жизни уровнем социальной компетенции, не укорененных в практике жизни и не наученных продуктивной деятельности.

Яснее, чем где бы то ни было, в образовании детей с особенностями развития видно, что отсутствие единой образовательной парадигмы или даже отсутствие единого мировоззрения ведет к неструктурированным знаниям, невозможности усвоить эти знания и, как следствие, невозможности ими пользоваться. К нам приходят школьники и выпускники коррекционных школ. Их отрывочные знания не приносят им никакой радости и никакой пользы в жизни. Они умеют читать, но не читают. Они часто не умеют считать, но, даже умея считать, не могут этим пользоваться, так как родители не позволяют им ничего самостоятельно покупать. Они обладают какими-то отрывочными эстетическими представлениями – в основном полученными от родителей или значимых для них специалистов. Эти эстетические представления, с одной стороны, помогают немного ориентироваться в жизни, а с другой – тормозят развитие, так как со временем устаревают.

При отсутствии потребности человеку незачем развивать понятийный аппарат. И наоборот, развитие понятийного аппарата в отрыве от всего остального не всегда гарантирует развитие потребности в его использовании. Это параллельные процессы, причем очень важно, что они запускаются именно в социуме. Моделью такого социума, прежде всего, призвана быть школа. Если мы посмотрим на образование с этой точки зрения, то увидим, что воспитание должно вестись раньше образования или же образование необходимым образом должно включать в себя элементы воспитания.

Можно сказать, что это общеизвестные истины. Однако в последние 10–15 лет вопросы доступности образования для всех категорий детей, в том числе инклюзия в образовании, несоизмеримо чаще обсуждаются широкими слоями заинтересованной и даже незаинтересованной общественности, чем вопросы воспитания, которые гораздо труднее объективировать, стандартизировать и монетизировать. Реабилитационные и образовательные технологии проще транслировать, чем воспитывать поколение интуитивных педагогов, терапевтов и реабилитологов.

В педагогике никогда нельзя рассчитывать на быстрый результат. Семена, которые мы посеяли сегодня, возможно, дадут всходы через месяцы или даже через годы. В том-то и проблема педагогики: не существует никаких быстрых, четких, алгоритмических решений. Есть вектор развития, есть отношения, но не может быть доказательной реабилитационной методики, которая «исправляла» бы детей с той или иной проблемой в развитии. Родитель и педагог (если он хороший педагог) работают часто интуитивно, опираясь на опыт и знания, но действуя в непосредственном контакте с ребенком.

Вся система воспитания – реабилитации – коррекции – образования должна готовить человека к самостоятельной жизни, включая сопровождаемые трудоустройство и проживание. Однако практика показывает, что к выходу из школы или колледжа человек с ментальной инвалидностью не только не способен самостоятельно жить и работать, но даже не способен к групповому социальному взаимодействию. Чему он учился столько лет? Или чему его учили? И чему научили?

Развитием взрослого человека системно никто не занимается. Если взрослый человек без особенностей развития хочет получить дополнительное образование, он выбирает его самостоятельно и целенаправленно. А взрослый человек с ментальной инвалидностью самостоятельно не научен ничего выбирать. Более того, он и не знает, зачем ему нужно еще учиться. Окончив школу, он начинает стремительно деградировать, если не продолжает обучение или не занимается продуктивной деятельностью. Выход из этого – поддерживающие и развивающие сообщества, где образование и воспитание не прекращаются никогда. Один из примеров сообщества такого рода – наша организация, центром которой стал театр.

Труд и/или занятость?

О чем необходимо говорить прежде всего: о трудоустройстве людей с ментальной инвалидностью или об их занятости? Без формирования трудовых навыков, навыков дисциплины и создания формирующего и поддерживающего трудового сообщества ни о каком трудоустройстве и речи быть не может. Трудоустройство возможно только на фоне большого опыта трудовой занятости, которая может стать для человека подготовительным этапом для сопровождающего трудоустройства. Собственно, трудовая занятость – это освоение социальной и трудовой компетентности. А сопровождаемое трудоустройство – это уже самостоятельная деятельность человека с особенностями развития в поддерживающей среде[12 - Кажется, что иногда сопровождаемое трудоустройство у нас в стране воспринимается не совсем так, как следовало бы. Сопровождаемое трудоустройство – это не изготовление продукции рукой безвольного человека с особенностями развития, а создание специальных условий для его самостоятельной трудовой деятельности.]. Но зачем оно вообще нужно, трудоустройство?

Человек с инвалидностью, как правило, получает пенсию по инвалидности. Более того, если он начинает именно трудовую деятельность, то перестает получать определенные надбавки к пенсии по инвалидности, что свидетельствует о том, что закрепленное за ним право получать деньги от государства противоречит идее его трудовой занятости. Так, может, тогда не нужно работать? В чем смысл труда? Почему он необходим человеку? Смысл трудовой деятельности – в зарабатывании денег?

Труд в нашей европоцентрированной культуре является базовой ценностью. Труд дает возможность человеку быть и жить самостоятельно и открывает ему дверь в сообщество людей, живущих в данной культуре по определенным культурным правилам и нормам. Одним из стигматизирующих и инвалидизирующих факторов является как раз невозможность человека быть самостоятельным и в этой самостоятельности быть продуктивным. Неслучайно инвалидность характеризуется как ограничение именно в трудовой деятельности. Труд – это форма социальной активности и ответственности человека. То есть если мы предоставим человеку возможность трудовой деятельности, то избавим его от большой части стигматизации по признаку инвалидности. Труд открывает перед человеком возможность не быть инвалидом, иждивенцем[13 - В нашей стране с давних пор к человеку с инвалидностью, убогому, сирому относились как к тому, кому нужно помогать деньгами, едой, поддерживать его, но сам он не считался и не мог являться человеком трудовым. Существовало даже священное уродство – юродство. Юродивый выступал против социальных и государственных норм именно благодаря своей инаковости. Таким образом, социальная система в России формировалась на призрении сирых иубогих, начиная с богаделен и заканчивая современной системой социальной и культурной поддержки, достающейся людям с инвалидностью даром. Такой подход к человеку с инвалидностью глубоко укоренен в сознании большинства и до настоящего времени сильно влияет на формирование общественного мнения в отношении людей с инвалидностью.].

Мы придерживаемся мнения, что трудовая деятельность для человека с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями должна быть ведущей социальной и культурной деятельностью, приносящей ему возможность развиваться и жить в референтном сообществе, наделяющей жизнь смыслом и поднимающей ее качество (по крайней мере в социокультурном контексте).

Одной из весьма сложных проблем трудоустройства людей с ментальной инвалидностью является нежелание их родителей. От них часто приходилось слышать: «у меня ребенок-инвалид», «он не сможет работать», «я его одного никогда не отпускаю» и т. п. В Москве, где необходимо каждый день возить самостоятельно не передвигающегося в общественном транспорте человека на работу, а потом забирать его оттуда, это для родителей энергетически затратно. Кроме того, они привыкли, что их жизнь и жизнь их ребенка слиты воедино, и очень трудно разделить их из-за созависимости: родителю нужно найти для себя новые жизненные ориентиры и смыслы, если их ребенок большую часть жизни будет проводить не с ними. И здесь в основном значимы даже не объективные способности людей с ментальной инвалидностью к трудовой деятельности, а именно степень зависимости от родителей. Кроме того, родители зачастую не верят в возможности своего ребенка и не готовы даже попытаться что-то изменить в привычном течении жизни, боясь снова попасть в ситуацию неоправдавшихся ожиданий. Некоторые же, напротив, громко говорят о трудоустройстве, но, когда дело доходит до конкретики, оказывается, что их дети настолько несамостоятельны, что ни о каком трудоустройстве в ближайшее время и речи быть не может.

Существует и еще один аспект проблемы. В Москве родители привыкли к большому количеству досуговых развлекательных и развивающих занятий для детей. Они не хотят ничего менять ради того, чтобы уже выросший человек стал взрослым и трудоустроился, так как тогда придется отказаться от привычного стиля жизни, основой которой является потребление различного вида услуг. Препятствием к реальному трудоустройству является мнимое трудоустройство или попытка родителей и ряда организаций сделать вид, что молодые люди и взрослые с ментальной инвалидностью занимаются трудовой деятельностью. Отчасти эта ситуация связана с завышенными, неадекватными оценками возможностей ребенка, которые дают родители, и непониманием, что реальное трудоустройство – это и реальный труд, который человек с особенностями развития должен выполнять, а не имитация этого труда.

Услуга по сопровождению в трудовой деятельности предоставляется самому человеку с особенностями развития. Родитель должен понимать, что в ситуации сопровождаемого трудоустройства он не заказчик услуг. Родитель не вправе вмешиваться в трудовой процесс или процесс взаимоотношений своего ребенка в трудовом коллективе, как с мастерами, так и с коллективом. Если родитель вмешивается в рабочий процесс, не дает ребенку научиться переживать неизбежные социальные и трудовые кризисы, то не помогает, а мешает ему стать взрослым и научиться самостоятельно принимать решения и выходить из трудных жизненных ситуаций. Если родитель не помогает своему взрослому ребенку выстроить предлагаемый в учреждении продуктивный ритм жизни, например, не следит за тем, чтобы человек вовремя выходил из дома, чтобы он высыпался и готовился к работе, не поддерживает дисциплинарные требования, принятые на рабочем месте, то у специалистов практически нет шансов включить этого человека в рабочий процесс.

Что важнее – рабочий процесс или его результат? Обычно считается, что если мы говорим о трудовой занятости, то процесс может и должен быть важнее результата, а если о трудовом процессе – то речь идет именно о ценности финального продукта. На наш взгляд, и в том и в другом случае выстраивать и определять процесс должен именно финальный продукт. Тогда процесс становится целесообразным, а значит, мотивированным. В противном случае, раз результат не важен, то незачем стремиться к наилучшему результату и, соответственно, процесс теряет силу.

Конечно, при сопровождаемом трудоустройстве некая оплата труда должна быть, иначе не совсем корректно говорить именно о трудоустройстве. И этот аспект является важным для самого человека с особенностями развития, повышает его социальный статус[14 - Человек с ментальной инвалидностью, как правило, не использует деньги самостоятельно. Часто приходится встречаться с тем, что даже после того, как человек начинает работать и получать хотя бы небольшую заработную плату, родители не меняют своего отношения к нему и продолжают содержать на полном иждивении, полностью забирая заработанные средства. Это неверная в отношении повышения социальной компетентности этого человека позиция. Необходимо выделить тот реальный финансовый вклад, полезный для семьи, который он должен выделять ежемесячно, оставляя при этом деньги для собственного пользования. При этом эти деньги он должен иметь возможность тратить абсолютно по своему усмотрению – это является частью его прав как взрослого человека.]. Однако необходимо понимать, что заработная плата не может быть настолько высокой, чтобы обеспечивать финансовую самостоятельную, иначе незачем говорить об инвалидности человека и необходимости в сопровождении[15 - Мы, конечно, не говорим обо всех людях, находящихся в ситуации инвалидности. И даже не обо всех людях с ментальной инвалидностью. Как было сказано выше, термин «ментальная инвалидность» объединяет очень разнообразные группы людей по форме и степени их отклонений от условной нормы развития. Одной из наиболее трудных групп является неоднородная группа людей с психиатрическим опытом. В нее входят и довольно успешные люди в плане трудоустройства и финансового обеспечения, и люди, которые наотрез отказываются от какой-либо продуктивной деятельности. Есть и такие, кому как и другим людям с ментальной инвалидностью, необходима поддерживающая среда для трудоустройства.]. Зарабатывание денег не может быть единственной и главной мотивацией к труду человека с ментальной инвалидностью. Однако мы обязательно должны думать о мотивации и формировать ее, так как она необходимым образом входит в понятие трудовой компетенции[16 - По ФГОС к компетенции в том числе относят мотивированную последовательность действий в заданном контексте, приводящую к определенным результатам.].

Мотивация человека всегда социальна. Каждый человек хочет быть и казаться хорошим: во-первых, перед самим собой, во-вторых, перед другими. Иногда последовательность обратная, но принцип тот же. Человек не развивается вне социума, социум формирует критический взгляд снаружи вовнутрь. Каждый человек хочет быть успешным в том или ином социуме – и это прекрасная мотивация, для того чтобы выстроить продуктивную рабочую среду. Однако не всякий социум удовлетворяет любого. Поэтому рабочую группу необходимо набирать, сообразуясь с общим уровнем социальной компетентности его участников. В этом случае человек, стремясь быть успешным в коллективе, который для него становится референтным (и ориентируясь на правила существования в нем), начинает учиться и участвовать в производственных и творческих процессах. Иногда воспитание человека в системе культурных ценностей таково, что трудовая деятельность для него является ценностью экзистенциальной. Хорошо, когда эти два аспекта имеются в одном человеке. Но даже если оба этих мотивирующих момента отсутствуют на входе человека в работу, возможны определенные действия по включению его в трудовые процессы через социальные отношения.

Кто и как выбирает специальность человеку с ментальной инвалидностью? Он сам? Или это решают за него родители, опекуны? Как правило, человек с ментальной инвалидностью не имеет критериев оценки относительно того, что и из чего он может выбирать. Да и опыту осознанного выбора его никто не учит. В лучшем случае он может выбрать ту или иную специальность, потому что ее выбрал друг или подруга. Но такого рода выбор профессии не может считаться осознанным, а значит, и работать человек по данной специальности, вполне вероятно, не будет, если во время обучения все же не вызреет действительное желание заниматься именно этим видом деятельности. Естественно, эта ситуация не может считаться собственно мотивирующей к обучению и трудовой деятельности. Кроме того, родитель или опекун ограничены малым количеством предложений специальностей и проявленными в настоящем времени способностями ребенка[17 - Нам часто приходится сталкиваться с тем, что способности человека с ментальной инвалидностью глубоко скрыты. Родители даже и не подозревают о них. Иногда родители принимают за способности ребенка различные навыки, которые как бы лежат на поверхности. Они возникли как своего рода компенсаторный ответ на давление внешних обстоятельств (вторичная патология) и зафиксировались, так как были приняты окружением как ценные. Например, один молодой человек интересовался датами рождения всех встречавшихся ему людей и в уме создал вычислительную конструкцию, позволявшую ему мгновенно определять день недели, в который человек был рожден. Этот трюк вызывал у всех положительную реакцию. Мама на основе этой способности решила, что сын может пойти учиться на бухгалтера… Естественно, бухгалтерия самого молодого человека не интересовала. Или другой молодой человек окончил профессионально-технический колледж по специальности «оператор ЭВМ». Попав к нам в художественные мастерские «Окоём», он открыл в себе талант художника-графика. По его рисункам сейчас выпускают коллекции одежды.].

В России в последние десятилетия, опираясь частично на западный опыт работы с такой категорией людей, частично на свой, многих людей с ментальной инвалидностью учат некоторым видам ремесленной деятельности: это керамика, изготовление свечей, столярное дело, переплетное дело, мыловарение, швейное дело, ткачество. С одной стороны, перечисленные виды деятельности были выбраны не случайно. Они ориентированы в том числе на возможности людей с ментальной инвалидностью и отчасти выросли из кружков терапевтического направления, где таких людей развивали и приучали к ручной деятельности. Однако данный набор специальностей не очень сообразуется с реальной востребованностью в социуме в таких специалистах, да еще с ментальной инвалидностью.

Известны попытки обучать молодых людей по специальностям «оператор ЭВМ», «озеленитель», «повар». Но либо для таких специалистов не находятся рабочие места (их вполне успешно занимают более квалифицированные работники), либо просто не существует специальных поддерживающих сообществ, в которых специалисты с ментальной инвалидностью могли бы успешно применять навыки, полученные в результате обучения в профессионально-технических колледжах. В результате сложилась довольно странная ситуация, когда молодые люди, однажды попав в колледж, окончив курс по одной специальности, переходят на обучение по другой, поскольку рабочих мест с поддержкой по данным специальностям нет, а человек все же приучился к социальной и продуктивной деятельности и дома уже сидеть не может. Таким образом, обучение фактически становится дневной трудовой занятостью, что не является собственно профильной задачей колледжа.

Обратной стороной такого процесса становится девальвация обучения по той или иной специальности, так как человек никогда не становится самостоятельным работником, вступающим на трудовой путь и принимающим на себя ответственность за свою профессиональную деятельность. Приходится встречаться с тем, что выпускники колледжа, приходя на работу в специализированные учреждения, которые в последнее время стали все же появляться в Москве, не могут выстроить рабочий процесс от замысла к воплощению. То есть, проучившись в колледже минимум три года, они не научились видеть трудовой процесс целиком – в большинстве случаев именно в ремесленной деятельности, где как раз и можно увидеть весь натуральный процесс от начала до конца. Это не проблема неспособности усвоить материал, а проблема педагогическая и образовательная – их этому не учат.

В нашей организации мы работаем в том числе и с теми, кто из-за своих особенностей не вписывается в образовательную систему колледжа. Однако это не мешает им продуктивно работать у нас. Это означает, что сама форма обучения в колледже подходит не всем, в том числе по такому параметру, как мотивация, связанная с целесообразностью. Если у человека невысокая социальная компетентность и он не имеет социальной мотивации к деятельности, то обучение, которое ставит перед собой отсроченную (и не совсем очевидную в случае с человеком с ментальной инвалидностью) цель в виде получения профессии, не может быть мотивирующим. Тем более если очевидно, что после получения формальной профессии человек не будет по ней трудоустроен. Необходимы образовательные модули на рабочих местах, потенциально готовых для сопровождаемого трудоустройства. Собственно, этап трудовой занятости – это и есть этап обучения профессии и социальной и трудовой компетентности. Его преимущество в том, что он не зависит от учебного плана, то есть не скован временными рамками и может быть ориентирован на индивидуальную скорость освоения того или иного материала каждым членом трудового сообщества с учетом его особенностей и способностей, а также учитывает востребованность этих знаний в практической деятельности[18 - В Германии нам приходилось сталкиваться с мастерскими сопровождаемого трудоустройства, где профессиональные направления деятельности появлялись в мастерских вслед за возможностями и способностями вновь поступивших участников с ментальной инвалидностью. Например, в одних крупных мастерских имелись следующие специальности: администратор на входе, слесарь, токарь, озеленитель, работник столовой, работник прачечной, работник типографии, ювелир, мастер по ремонту велосипедов и др. Всем этим специальностям ребята обучаются на месте – в мастерских сопровождаемого трудоустройства.]