Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст

1.2. Сравнительная педагогика как наука

Генезис сравнительной педагогики. Сравнительная педагогика возникла в XIX в. как дитя Западной научной мысли. В таком качестве она существовала вплоть до 2-ой половины XX в. В этот период сравнительно-педагогические исследования служили распространению западных моделей образования. На пороге третьего тысячелетия в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявшие прежде всего страны Евразии. Так в России в нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.), в Академии образования действуют коллективы ученых, которые в сравнительном плане изучают обучение и воспитание в России и за рубежом. Возникновение новых мировых центров сравнительно-педагогических исследований привело к существенной переориентации научных изысканий.

Генезис сравнительной педагогики как научной дисциплины включает несколько основных этапов: XIX в., 1-ая половина XX в., рубеж XX–XXI вв. В течение первого этапа приоритетами являлись описательные исследования зарубежного педагогического опыта. На втором этапе акцент делался на теоретическом осмыслении педагогических процессов в различных странах, поисках прогностических моделей развития образования. Третий этап характеризуется появлением собственно научных сопоставительных и прогностических исследований, которые должны предшествовать попыткам заимствования идей из-за рубежа.

Популяризация сравнительной педагогики в значительной мере происходит благодаря виртуальному диалогу ученых, который стал гораздо более интенсивным при использовании электронных средств, а также благодаря деятельности международных центров сравнительной педагогики. В результате ученые разных стран систематически обсуждают национальный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы.

Объект, предмет, цель, задачи. Объектом сравнительной педагогики служит обучение и воспитание в современном мире. В объекте отражаются специфика школы и педагогики отдельных стран и одновременно универсальные, глобальные подходы к воспитанию и обучению. Объект одновременно национален и интернационален. Российские ученые рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественного образования и воспитания. Отсутствие такого подхода для сравнительной педагогики, пусть косвенно, имплицитно, – такой же нонсенс, что куриное яйцо без желтка.

Предметом сравнительной педагогики являются компаративизм (сравнение) и обобщение. Коротко говоря, сравнительная педагогика изучает воспитание и обучение синхронно, в сопоставлении, выделяя своеобразный «сухой остаток» и конструируя теоретические модели.

Цель сравнительной педагогики – изучение основных тенденций в развитии теории и практики обучения и воспитания в современном мире. Сравнительная педагогика служит важным и эффективным научным инструментарием изучения современных процессов в теории и практике образования.

Вытекающие из этой цели задачи состоят в характеристике общих и особенных черт воспитания и обучения в различных регионах и странах, сопоставлении педагогических идей и практики, формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера, предполагающие возможность различных вариантов развития и образования. В целом прогностические возможности сравнительной педагогики в сфере педагогики и образования особенно значительны. Если иметь в виду, что прогнозируемость развития образования возрастает по мере приближения к текущей реальности, очевидно, что, поскольку сравнительная педагогика занята по преимуществу изучением этой реальности, ей под силу доводить до предельно возможного уровня прогностический потенциал педагогической науки.

Сравнительная педагогика стоит перед задачами определения эффективных условий подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования и соответственного изменения содержания учебных программ, сокращения доли универсального гуманитарного образования, усиления профессионального, специализированного обучения.

Сравнительная педагогика исследует воспитание и обучение как следствие социальных условий, национальной ментальности и тесно увязывает сравнительно-педагогическую проблематику с проблемами социологии и социальной психологии. Обращение к сравнительной педагогике снимает определенные сложности при формировании понятийно-терминологического аппарата мировой педагогики и образования, что позволяет избежать разночтений при определении и понимании тех или иных явлений в педагогике и школе разных стран.

Сравнительная педагогика и история педагогики. Научные подходы сравнительной педагогики используются при изучении современности и истории педагогической мысли и образования. Сравнительная педагогика тесно связана с историко-педагогической наукой. Как и история педагогики, сравнительная педагогика занята сопоставительным исследованием педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций.

Сравнительная педагогика, будучи ответвлением, органической и неотрывной частью истории педагогики, держит в поле зрения не только настоящее и будущее, но и прошлое зарубежной школы и педагогической мысли. Ретроспективное и перспективное рассмотрение современных явлений в воспитании и обучении позволяют сравнительной педагогике добиваться качественно более высоких научных результатов и тем самым серьезного приращения научных знаний.

Новая парадигма сравнительной педагогики. В сравнительной педагогике на месте философии евроцентризма и национализма возникли новые идеи. Новая парадигма учитывает, что мировая педагогика и школа сталкиваются с грозными социальными проблемами: загрязнение окружающей среды, взрывной рост населения, межнациональные конфликты, международный терроризм и пр. Мировое сообщество стоит перед необходимостью демократизации общественной жизни. Человечество не в состоянии выработать пути разрешения этих и других мировых проблем без совместных усилий. При определении таких путей через воспитание и обучение сравнительная педагогика может и должна играть заметную эффективную роль.

Становление новых подходов в сравнительной педагогике происходит при опоре на ряд императивов – прежде всего, общие для человечества интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на национальные различия. Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки универсальных педагогических идей. Компаративистика поставлена перед необходимостью разрабатывать стратегию воспитания в ответ на обогащение и развитие культурного многообразия.

В мире становится все острее потребность педагогических поисков сравнительного плана решения проблем, связанных с ростом национализма в отдельных регионах и странах. В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В его основе видят не политические и идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. Подобное подход отвергает консолидацию на базе корпоративной враждебности, противостояние цивилизаций и духовных ценностей. Речь идет о формировании уважения ко всем культурам; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии способности общения с представителями других государств; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении разных наций; становлении потребности международной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать в решении общих для человечества проблем. Сравнительные исследования по проблемам воспитания подразумевают налаживание связей между странами, исходят из необходимости взаимообогащения культур различных государств, формирования чувства единения народов, противостояния дискриминации, национализму, расизму.

Приоритеты и типы исследований. Сравнительная педагогика ориентирует на изучение универсального и специфического в истории образования и педагогической мысли, позволяет выделять то, что объединяет с мировым образованием и что относится к национальной специфике, изучать историю педагогики в России и за рубежом как сообщающиеся потоки, уходя от искусственного размежевания развития отечественной и мировой педагогики и школы. Сравнительно-исторический анализ ориентирует на изучение приоритетов, ведущих концепций, инновационных подходов в истории педагогического знания и образования.

Особое внимание уделяется практике воспитания и обучения: диверсификации образования; внедрению педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, творчество. Рассматриваются магистральные направления реформ образовательных систем и входящих в них типов учреждений; эволюция программ образования, методов, форм и организации обучения; модернизация воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс и пр.

Существует три основных типа сравнительных педагогических исследований: одной зарубежной страны; двух стран, чаще собственной и зарубежной; нескольких стран. К исследованиям высокого класса относятся работы, результаты которых можно использовать в отечественной педагогике и школе. Актуальными являются труды, где определяются возможности преодоления путем воспитания и образования барьеров между странами.

Отечественная компаративистика при изучении зарубежной педагогики проявляет определенные предпочтения. В трудах российских ученых представлены дошкольное, начальное и высшее образование зарубежья. Специальное внимание уделяется школе и педагогике Запада. Появились и публикации о школе и педагогике ведущих стран Азии и Африки. Популярны работы, где изучается школьно-педагогический опыт одного или нескольких зарубежных государств. В лучших работах такого типа присутствует стремление осмыслить зарубежные идеи и практику в контексте отечественных проблем воспитания и обучения. Появляются бинарные исследования, где сопоставлено развитие обучения и воспитания в России и какой-либо стране. Редкими остаются обобщающие труды по современной зарубежной педагогике.

Отечественная компаративистика нуждается в увеличении научных направлений при изучении истории и современности зарубежной педагогики. За рамками систематических исследований остается мировая педагогическая мысль. Не отказываясь от тем, касающихся систем, содержания и методов образования, следует активнее обратиться к актуальным темам по зарубежной педагогике: мультикультурное воспитание, пожизненное образование, педагогические инновации, нравственное, эстетическое, экологическое воспитание и др.

Глава вторая

Педагогические идеи и концепции

2.1. Общая характеристика

В основании современных педагогических идей, концепций, теорий лежат различные, часто противоречащие друг другу критерии и подходы, национальные традиции. Английский ученый М. Садлер, описывая подобную специфик у, замечает с юмором: «Когда речь заходит об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз – какие будут экзамены, американец – что будет уметь, англичанин – какой будет карьера».

Идейная база российской и мировой педагогики постоянно обновляется и корректируется. К наиболее влиятельным в педагогике можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответственно в теоретико-методологических обоснованиях педагогики прослеживаются два основных подхода: с позиций социологизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними – отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания и обучения.

Разумеется, классификация в виде подобной дихотомии достаточно условна. Ошибочно жестко разделять социальный и феноменологический подходы в педагогике. В научном мире происходит постоянная перекличка идей представителей этих подходов. Так, заблуждение полагать, будто феноменологическая педагогика, усматривая достижение целей воспитания и обучения в опоре на внутренний потенциал личности, пренебрегает потребностями социального воспитания. «Мы нуждаемся в людях, которые могут сопереживать, признают и уважают остальных людей как самих себя, обладают чувством высокой ответственности», – пишет один из идеологов такой педагогики американец Ч. П. Паттерсон. По его убеждению, изменения общества лежат через гуманистически ориентированное воспитание.

Многие представители феноменологической педагогики отнюдь не фетишизируют роль наследственности и не отвергают значение социальной среды в воспитании. Ими приводятся весомые факты и аргументы. Так, в 1978 г. группа парижских ученых – сторонников нового воспитания – обследовала большую группу приемных детей. Сравнивались их достижения в обучении до и после того, как они попадали в новую семью. Предполагалось, что если умственное развитие обусловлено лишь генетически, то ребята не смогут ни улучшить, ни ухудшить свои показатели. Полученные результаты опровергли утверждения о фатальной зависимости детской судьбы от наследственности. Эксперимент позволил сделать вывод, что среда ускоряет или замедляет развитие детей, непосредственно влияя на их успеваемость.

Ярким примером сочетания идей социального и феноменологического подходов является трансформация прагматистской педагогики со 2-ой половины XX столетия. Прагматизм отражает гуманистическое отношение к личности. Актуальны идеи прагматистской педагогики о том, что человеческое мышление исходит из заданной конкретной ситуации и стремится выходить из нее наиболее адекватным способом, что для воспитанника каждая ситуация уникальна и требует индивидуального подхода. Одновременно прагматизм сориентирован на понимание знаний как средства приобретения профессии, роли образования как трамплина достижения лучшего места в социуме. В рамках прагматизма разрабатываются проекты разнообразных моделей школы, важные черты которых – ориентация на конкретные дидактические проблемы, инновационные технологии обучения и воспитания.

2.2. Социальная педагогика

Социальная педагогика базируется на традиционной идее о воспитании и обучении как ретрансляторах культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов мировой и национальной культуры. Представители социальной педагогики намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию в пределах стандартизированных программ. Программа социального образования аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального образования ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы образования действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. В школе видят основное социальное условие образования. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей считается педагог. Примечательны в этой связи суждения американского педагога Ф. Мея, который в своей книге «Нравственное воспитание в школе» (1971), обосновывает два пути социального образования: строгий контроль со стороны педагога и внушение им норм морали своим воспитанникам.

Социальная педагогика в России. Часть российских ученых конца XX в. продолжала следовать установкам марксистской социальной педагогики (Б. Т. Лихачев, О. Богданова, Г. Н. Филонов и др.). Воспитание и обучение определяется ими, прежде всего, как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения личности. Образование рассматривается как целенаправленный процесс формирования индивида, посредством чего выполняется заказ социума.

Определенным диссонансом подобным суждениям звучали идеи ряда педагогов. Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982), настаивая на том, что социальное образование имеет первостепенное значение, предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания и обучения. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют образование как процесс социализации. Социальную сущность образования он рассматривал как процесс, вектор которого направлен от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык принципиальные социальные идеи. Тем не менее, он попытался сформулировать ряд закономерностей образования: 1) воспитание и обучение через другие виды деятельности (отрицание «чистого» образования); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных педагогических усилий.

На рубеже XX–XXI столетий марксистские трактовки социального образования подверглись критике. Оппоненты утверждают, что такие трактовки создают иллюзию, будто методами жесткой социализации можно решить проблемы отдельного человека. Предложены иные формулировки социального образования (В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров и др.).

Так, Анатолий Викторович Мудрик (род. 1941) рассматривает образование в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Новым и важным считает Мудрик тезис о социализации как контексте образования, означающем развитие и самоизменение личности как в процессе приспособления, так и обособления человека в обществе.

Николай Дмитриевич Никандров (род. 1936) при аргументации социального образования формулирует ценностный (аксиологический) подход. Он полагает, что при образовании следует ориентироваться на традиционные накопленные человечеством наиболее значимые нравственные ценности, сохранять преемственность с педагогически оправданными ценностями советской педагогики («абстрактно говоря, тот набор ценностей совсем не плох, он включает многое из того, что мы сейчас называем общечеловеческим ценностями»).

В поле притяжения социальной педагогики находятся многие российские авторы дидактических концепций. Так В. П. Беспалько рассуждает об эволюции просвещения в «общем эволюционном потоке развития общества». Как подсистему культуры общества рассматривает образование Э. Н. Гусинский. О воспроизводстве путем образования «универсального общества» говорит А. И. Субето. В контексте всех «систем бытия» видит образование Н. М. Таланчук. Фиксировать в содержании образования материальную и духовную реальность социума предлагается в «культурно-исторической» концепции Е. А. Ямбурга.

Заметную роль подходы социальной педагогики играют при разработке вопросов научного обеспечения управления образованием. При этом с начала 1990-х гг. популярностью пользуются идеи менеджмента, когда образование рассматривается как сложная структура, где решаются образовательные и иные социальные цели (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).

Социальная педагогика за рубежом. Идейный поток социальной педагогики за рубежом представляют авторитетные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо считают аксиомой социальную детерминированность развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной структуре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободными временем. Идеи социальной педагогики вполне созвучны давней и прочной приверженности французского общества интеллектуализму образования как существенному фундаменту культуры человека. Они продолжают оказывать воздействие на развитие французской школы, утверждая понимание связи воспитания с определенной социальной средой. Вместе с тем, призывы к изоляции учебных заведений («школа хотя и не тюрьма, но крепость», – пишет Ж. Шато), сохранению за учителем роли главного участника педагогического процесса, всеобъемлющему словесно-книжному обучению выглядят сегодня как препятствие на пути прогресса школы. Следствием традиционных подходов в социальном воспитании является чрезмерное управление учебно-воспитательным процессом, которое для учащихся, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит «искусно замаскированной системой репрессий».

Идеи социальной педагогики разделяют многие азиатские ученые. Так, филиппинский педагог Эмильяно Аберен подчеркивает как неоспоримую идею, что «образование должно поддерживать и укреплять тот или иной тип общества; страна и ее народ могут идти верной дорогой только с помощью образования». Японские ученые Кейко Секи, Тадаши Эндо считают, что социальное образование не только позволяет осваивать картину мира, но и умерять эгоцентризм отдельной личности. Педагоги Японии полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор делается на воспитании группового сознания, что позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.

Определенный интерес представляют современные идеи социального образования в Китае. В них утверждается как ведущий постулат «человек – корень всего». Говоря об этих идеях, китайские ученые Чжу Сяомань и Лю Цылинь утверждают, что образование «не только акцентирует <…> обеспечение долгосрочных интересов нации и государства, но также требует непременного уважения достоинств учащихся, их индивидуальности и учета закономерностей их развития, заставляет принимать во внимание жизненные обстоятельства каждого ученика».

Набирают силу идеи социального образования в американской педагогике – идеи важности академического, прочного, научно структурированного обучения. Часть ученых (Г. Бейкер), предлагая идею человеческого капитала, расценивают образованность, воспитание поведения личности как товар, в получении которого заинтересованы государство и бизнес. Финансовые вложения в образование рассматриваются как наиболее выгодные инвестиции, «источник будущих благ и прибыли». С точки зрения ряда педагогов, образование выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности, дает умение выживания, возможности выбора для достижения собственной мечты. Популярны в педагогике США также идеи социальной зависимости. Смысл идей состоит в предположении, что, если разделяющие общую цель учащиеся сотрудничают между собой, результат оказывается более значительным, чем если бы они работали порознь или соперничали друг с другом.

Заметной в социальной парадигме оказалась предложенная педагогами США концепция бихевиоризма (поведения) (П. Блум (род. 1913), Р. Ганье (род. 1916), Б. Скиннер (1904–1990) и др.). Концепция господствовала в американской педагогике вплоть до 60-х гг. XX в. Бихевиоризм установил важность внешней среды как определяющего фактора в человеческом поведении, успешно объяснил многочисленные аспекты воспитания и поведения в терминах социальных факторов. Педагоги бихевиористской ориентации акцентируют роль и значение общества в становлении личности. Ими предложена педагогическая модель, где упор сделан на проблеме усвоения знаний и социальной адаптации молодежи через образование. В педагогическом процессе выделяются «поведенческие акты» и «наблюдаемые действия». Учебные цели, соответственно, формулируются через «наблюдаемые действия». Утверждается, что всякая образовательная программа может быть переведена на язык поведенческих понятий, которыми они характеризуют мысли, чувства и действия, свойственные человеку. Подобный подход, фактически, ориентирует по преимуществу на репродуктивное обучение (заучивание, воспроизведение, повторение образцов).

Так, П. Блум утверждает, что всякая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Успешное обучение должно обставляться определенными условиями: внутренними (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внешними (организация процесса обучения, структура изучаемого материала и пр.). На первый план выдвинута задача умственного развития, решение которой рассматривается как последовательный процесс понимания, применения, анализа, синтеза и оценки учебного материала. Блумом предложена система категорий педагогических целей (таксономий). Речь идет о двух группах таксономий: одна касается знания (когнитивные цели), другая – чувств воспитанника и учащегося (аффективные цели). По степени сложности когнитивные цели включают 6 уровней, аффективные – 5. В первом случае – это получение информации, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Во втором – направленность внимания, ответная реакция, выбор предпочтений. Каждая таксономия снабжена комментариями, проверочными заданиями. Все задания ориентированы на творческое учение.

По убеждению Блума, большинство школьников в состоянии успешно обучаться тому, что дается в разумных пределах. Он полагал, что учащийся средних способностей может повысить успеваемость в пределах 2-х стандартных отклонений (сигм), если будет сочетать групповые занятия с получением индивидуальных консультаций. Выделено несколько категорий учащихся: малоспособные (5 %), талантливые (около 5 %) и обычные (около 90 %). Эффективность усвоения знаний последними измеряется, прежде всего, затратами времени.

Педагогическое мастерство, по Скиннеру, состоит в том, чтобы обеспечить формирование таких качеств учащихся, как ответственность, готовность к сотрудничеству, общительность. Им предложена модель поведения личности, в основе которой – тезис об обязанности общества обеспечить счастье отдельного человека. Он пишет в этой связи: «Гуманистом является не тот, кто лишь констатирует влияние социума на человека, а тот, кто учитывает это влияние, когда думает о будущем человека». Ученый ставит на первый план проблему регулирования внешнего поведения человека, выработку у индивида реакций на основе социально одобряемых норм жизни. Соответствующие качества личности, по его мнению, поддаются тренировке. Предлагается точно очерчивать и организовывать педагогический процесс в виде подачи небольших порций учебного материала, что должно вызвать запланированные реакции, контролировать их усвоение и обеспечить плавный переход к усвоению очередных доз учебной программы.

Сегодня бихевиоризм не пользуется былой популярностью. Однако унаследованные от него идеи последовательности стимулов обучения, базирующегося на определенном отношении к среде, продолжают формулироваться зарубежными педагогами. Ими предложена концепция ценностного образования. Относящийся к числу заметных разработчиков концепции американский ученый Л. Кольберг рассматривает воспитание и обучение как восходящее движение по последовательным ступеням. Ступени сгруппированы в три уровня: 1) доморальный (ориентация на наказание и покорность, наивно-определяющий гедонизм); 2) условно ролевой комфортности (мораль «хорошего мальчика», поддержание авторитета); 3) признание нравственных ценностей (ориентация на общественные ценности, индивидуальные принципы совести). Вершины воспитанности могут достичь лишь немногие люди и уже во взрослом возрасте. Кольберг попытался показать, в каком соотношении с уровнями воспитания находится формирование моральных ценностей. Так, 1-му уровню соответствуют плохие поступки. На 2-ом уровне моральные ценности проявляются в выполнении хороших или подходящих ролей, в поддержании общепринятого порядка. На 3-ем уровне эти ценности реализуются в виде позитивного отношения к разделяемым общественным нормам, правам и обязанностям. Кольберг аргументирует наличие непосредственных связей между когнитивным и нравственным развитием, существование универсальных принципов нравственного воспитания (например, десяти христианских заповедей), общих форм нравственного мышления, основание нравственного поведения на трудно различимых способностях к моральным суждениям.

Напрямую с бихевиоризмом связаны идеи рационального образования («школы-фабрики»). Их разработчики считают, что учащаяся молодежь должна усвоить знания и адаптироваться к социальным условиям жизни при решении образовательных задач прагматической направленности. Хорошо иллюстрирует образ «школы-фабрики» немецкий педагог О. Финк: «Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления». Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных фактов. Преподаватель – «менеджер» в «школе-фабрике» – регулирует усвоение этих фактов учащимися. Роль учеников, следовательно, по преимуществу пассивна. Они приобретают «поведенческий репертуар» (знания, умения, навыки), необходимый для жизни в обществе. Критик «школы-фабрики» американский ученый Р. Бернс опасается, что соответствующее воспитание и обучение превращают человека в зомби, который не в состоянии воздействовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчинение общему ритму деятельности, подвергаясь нивелировке, становясь объектом жесткого контроля, поощрений и наказаний. Подобное образование, замечает Р. Бернс, осуществляется слишком дорогой ценой – игнорированием подлинных потребностей и интересов ребенка.

Заметное место в социальной педагогике занимает концепция когнитивизма. Теоретики когнитивного (интеллектуального) образования Дж. Брунер, Дж. Гилфорд, К. Левин, Р. Фейерштейн и др. (США) утверждают, что знания усваиваются надежнее, если имеют личностную значимость. По их суждениям, мыслить продуктивно – значит перерабатывать информацию путем быстрого восприятия, умозаключений, работы памяти, многомерного видения проблемы, накопления опыта обучения и т. д. Они указывают на необходимость давать систематическое образование, развивать личность, прежде всего, интеллектуально. В русле подобных требований оказались идеи сциентизма (от англ. Science – наука). Приверженец этих идей английский педагог Р. Питерс настаивает на защите структуры образования, которая позволяет передавать систему научных, духовных и нравственных ценностей культуры: «Быть образованным – значит овладеть принципами, лежащими в основе научных явлений, вот почему в школе нельзя ограничиваться изучением одной или немногих наук».

Крупный представитель когнитивизма американский ученый Джером Сеймур Брунер (род. 1915) доказывает, что восприятие человека зависит от его системы приобретаемых в обществе ценностей. Вместе с тем, по Брунеру, образование есть создание личного «культурного опыта», обусловленного конкретной социальной средой. В книге «Процесс обучения» (1960) ученый утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания». Брунер видит учащегося не пассивным потребителем, аккумулирующим знания и навыки, а активным исследователем окружающего мира. Школа, по его словам, «вход в мир разума», а «учение – акт открытия». Образование рассматривается как процесс, на который обучаемый сам может оказать существенное влияние. Формируется потребность «учить себя». Дж. Брунер пишет: «Не следует рабски приноравливаться к естественному ходу развития познавательной энергии ребенка, а, напротив, надлежит направлять его умственное формирование». Для умственного развития, по Брунеру, наиболее важным является структуризация знаний. Стержнями всякого учебного знания считались фундаментальные идеи соответствующих наук. Вокруг таких идей следует концентрировать различные факты. При трансляции структурированного знания выделялись 2 главных способа: передача знаний, умений и передача принципов. Перенос принципов должна начинаться с усвоения общей идеи как базы для узнавания и решения частных проявлений усвоенной идеи. Структуризация знаний, по суждению Брунера, эффективно осуществляется в т. н. спиральных программах, где основные понятия по предмету вводятся уже на первом этапе обучения, а затем расширяются и углубляются. Обучение предлагалось вести «путем открытий», где акцент делался на самостоятельной исследовательской работе учащихся, открывающих для себя новые идеи.

Брунер стремился экспериментально доказать возможность обучения любого ребенка любому предмету. Он объясняет неудачи обучения несоответствием подачи дидактического материала способам восприятия учащимися окружающего мира, а также несовершенством учебных программ. Предлагались четыре условия модернизации программ: доступность основных понятий; соотнесение отдельных фактов со всей программой, предоставление моделей понимания сходных явлений; постоянное повторное изучение учебного материала. При обучении, по мнению Брунера, следует стимулировать внутреннюю мотивацию: любопытство, стремление к компетентности (способности совершить что-либо), феномен идентификации (стремление достичь компетентного уровня знаний), тягу к взаимодействию (желание учиться в группе).