Образование в России. Цели и ценности

Наметившийся сегодня «откат» к тоталитарно-бюрократической модели образования означает возврат к репродуцированию управляемой личности, отмену свободы вузов, декларированной в Законе РФ «Об образовании», консервацию репрессивного потребительского социума, отказ от собственного пути культурного развития России, отставание от перспективных глобальных тенденций гуманизации образования и, следовательно, от достойной позиции страны в мировом сообществе XXI века.

Вторая актуальная возможность выбора образовательной модели для России – система «рыночного» типа, так называемая свободная школа, действующая в большинстве индустриальных стран мира. Это система открытого типа, где образование понято как сфера обслуживания интересов заказчика. Она построена в подвижном спектре образовательных услуг для удовлетворения потребностей населения и производственных структур, ориентирована на личностный выбор в соответствии с индивидуальными целями, социальными притязаниями и финансовыми возможностями граждан.

Такая школа, при многообразии вариантов и уровней, именуется «свободной», поскольку строит свои образовательные программы «по принципу супермаркета», в идеологии свободного выбора и здоровой конкуренции. Ее задача – адаптировать (приспособить) индивида к условиям наличного социума, его правовым и ценностным установкам, потребностям рынка профессий.

Этот тип образования – система открытая и гибкая; в ней рождается многообразие авторских вариантов, множество нетрадиционных концепций, технологий обучения и форм финансирования. Такая школа ориентирует человека на самоопределение, приучает надеяться только на себя, формирует чувство собственного достоинства, ценить гражданские права и свободы, сознавать нравственный долг бизнесмена, налогоплательщика, избирателя, семьянина. Иными словами, здесь идеология образования ориентирована ценностями потребительского, демократического общества[3 - См., например, американские модели, немецкие пилотные проекты в сб.: Демократия и школьное образование. Новые ценности образования // New educational values. М., 1997. Вып. 6. С. 9–22.].

Система этого тина кажется привлекательной и для российской школы в условиях перехода от социализма к капитализму, питает иллюзию теоретиков на интенсивную демократизацию общества с помощью школы, живущей в сфере свободной конкуренции учебных заведений и образовательных программ. Она вдохновляла наших реформаторов первой волны, нашла отражение в Законе РФ «Об образовании» и «Концепции обновления Государственного стандарта» 1997 года.

Именно такую модель и качестве образца для модернизации рекомендует России Всемирный банк в Докладе 1994 года «Россия: образование в переходный период»[4 - World Bank. (1995) Russian Federation – Education in the transition. [Россия: образование в переходный период) Washington, DC: World Bank.http://documents.worldbank.org/curated/en/1995/12/734105/russian-federation-education-transition (http://documents.worldbank.org/curated/en/1995/12/734105/russian-federation-education-transition)# Доклад № 13638-RUS (EMTHR/ EC3HR).]. Этот Доклад был подготовлен большим многонациональным коллективом специалистов в сотрудничестве с Министерством образования РФ и Государственным комитетом РФ по высшему образованию, финансировался Фондом Сореса, поддержан правительствами Великобритании, Финляндии, Франции, Японии и Нидерландов. Общее руководство осуществлял Роберт Либенталь, начальник отдела развития людских ресурсов (EC3HR) Департамента региональных проектов III (Регион Европы и Центральной Азии (директор – Рассел Читэм). Доклад имеет гриф “конфиденциально”, предназначен только для служебного пользования и поэтому, к сожалению, не стал предметом независимой экспертизы, тем более, обсуждения педагогической общественностью России.

При всей серьезности и основательности анализа современной ситуации в экономике и образовании России, рациональности аргументов и выводов этого документа, с его рекомендациями нельзя согласиться. Он строится в методологии экономического мышления, на основании двухвекового опыта капиталистического хозяйства, в условиях производственно-ориентированной традиции образования и развитой системы его социальной защиты.

Россия таких традиций не имеет! Напротив, ее система образования никогда не была только сферой производства, инструментом функциональной обработки «человеческого ресурса». Она традиционно была делом государства и церкви, определялась идеей образования «совершенного человека», «гармоничной личности» патриотического духовно-нравственного воспитания гражданина. Традиция эта укоренена в русской культуре от Средневековья к Новому времени, будь то школа Петровской эпохи или просветительская система XVIII века; она прослеживается в сословной школе XIX столетия, вплоть до советской школы века XX, где идеология коммунистического воспитания определяла содержание образовательных программ.

Предположим, что Россия, еще раз отрекаясь от собственных традиций, решительно сломает собственную систему и примет западную модель. Тогда, чтобы получить работающую сферу образования рыночного типа, надо иметь в качестве непременного условия – развитый капиталистический тип хозяйства и соответствующий (буржуазно-демократический) строй государства и общества, достаточно устойчивую экономику и финансовую систему, условия, позволяющие создать фонды для социально-экономического обеспечения прав граждан на образование, а учебных заведений – на существование и свободу построения образовательных программ. На такое государственное, политико-экономическое, правовое, социально-психологическое строительство, включающее и систему образования, по самым оптимистичным прогнозам социологов, России потребуется не менее десятка лет, и тогда неизбежно катастрофическое отставание ее системы образования.

А между тем, зарубежные системы активно изменяются, рождается мировое образовательное пространство, развивается общий банк преподавательских кадров, позволяющий высшим учебным заведениям мобильно обмениваться специалистами, школы осваивают мировое информационное пространство с помощью компьютерных технологий, инновационных методик получения и обмена знаниями, развернулся поиск средств гуманизации сознания и практики людей на пути к постиндустриальному обществу. Развиваются процессы конвергенции, совершенствуются межгосударственные связи. Однако, что особенно важно учитывать, нарастает волна критики по отношению к свободной школе рыночного типа, которая обслуживала «цивилизацию фабричных труб». К ее слабым сторонам эдукологи относят: бессистемность и фрагментарность знаний, низкое качество образования; ущербность детей в способности общения и коллективного труда (результат компьютерной индивидуализации образования); различия уровня подготовки выпускников как следствие региональной разобщенности и несогласованности программ, затрудняющее переход к высшей школе; недоступность высшей школы в силу ее элитарной корпоративности и высокой платы за обучение; ранняя профессиональная подготовка и ориентация на рынок труда (социально-экономическая ангажированность); отсутствие культурной дифференциации и инструментов освоения мирового опыта культуры. Собственно, речь идет о том, что эта образовательная модель воспроизводит личность непродуктивной ориентации (в терминологии Э. Фромма), которая рассматривает себя, свои способности, талант, образование как предмет купли-продажи. Система эта работает на стабильность потребительской цивилизации и потому не отвечает перспективам и ожиданиям человечества, самой возможности преодоления современного гуманитарного кризиса.

В России тенденция становления модели рыночного типа обнаруживается в появлении многообразия учебных заведений, в том числе авторских, негосударственных школ и вузов, в изобилии новых, пользующихся спросом, практико-ориентированных учебных дисциплин. Российское образование, констатировали его идеологи еще три года тому назад, завершает переход от «унитарного, единообразного образования к образованию по выбору, развивается многообразие учебных заведений, активны поиски форм дифференциации и индивидуализации обучения; сделаны важнейшие шаги по переходу на новую парадигму образования: на личностно- и социально-ориентированное образование”[5 - См. Доклад министра образования РФ Е. В. Ткаченко: «Российское образование: состояние и проблемы» // Magistr. 1995. № 1.].

Нетрудно заметить, что речь идет об изменениях, ориентированных рыночной моделью, изменениях преимущественно структурно-управленческого характера. Однако “многообразие”, как мы знаем, пока отразилось лишь в новых наименованиях учебных заведений, но не в изменении содержания и качества образования, приобретаемого в них. Что же касается заявленной личностной и социальной ориентации, то ведь таковой отличается любая образовательная система (меняются акценты), это характерно и для социально-адаптирующих моделей. Индивидуализация обучения и выбора образовательных программ отнюдь не означает гуманизации образования, напротив, чревата отчуждением личности от культуры, нравственной патологией аутизма, хаосом беспорядочных сведений без их практической применимости.

И еще один аспект проблемы. Избирая приоритетную модель развития образования в России и обращаясь к опыту ведущих индустриальных держав (в особенности – США), следует учитывать, что их образовательные системы существуют, исторически развиваясь в иной ментальности. Они изначально работали (по крайней мере, на первом образовательном этапе) как специфичная отрасль производства работников для рынка специальностей, имели своей целью адаптировать человека к капиталистическому социуму, сообщить ему способность выживать и побеждать в конкурентном обществе. При этом личностный выбор, декларируемый как свободный, по сути дела, предопределен существующим рынком образовательных услуг (разнотипных и разноуровневых учебных заведений), случаен или задан семейной традицией, причем решающую роль в выборе школы играет способность платить. Элитарное университетское образование доступно далеко не всем. Такая система образования отражает и усиливает социальное расслоение общества уже в самой типологии учебных заведений.

Идея произвольного выбора учебных курсов порождает плюрализм образовательных программ, их прагматично-прикладной характер; личностная ориентация оборачивается фрагментарностью образования, которая является предметом обоснованной критики. Напомним, что прямым следствием образовательной системы этого типа, которая видится некоторым нашим современникам образцовой, является отставание духовного развития общества от его технического прогресса, фетишизация потребления, современный цивилизационный экологический кризис.

Гуманизация сознания и общественной практики, развитие духовной культуры людей, мобильность освоения знания и его воспроизводства, оптимизация новых технологий обучения и открытость школы в современную культуру – проблемы, которые сегодня стоят перед образовательными системами развитых стран мира не менее остро, чем в России. Иными словами, если Россия сегодня возьмет на вооружение рыночную модель образовательной системы, то в момент, когда она будет построена, в мире произойдет смена парадигмы образования. И в этом случае страна обречена на катастрофическое для ее культуры, экономики, национального престижа долгосрочное отставание, которое означает превращение России в сырьевой придаток и рынок неквалифицированного дешевого труда.

Другой аргумент, предостерегающий от рыночного выбора, – принципиальная чуждость предлагаемой модели отечественной культуре и образовательной традиции. Так, один из «практичных» советов Всемирного банка для реформаторов российского образования состоит в том, чтобы, в целях экономии, «сжать» систему, ликвидировать ее «непроизводительные» структуры, нетипичные для западных моделей, в частности, педагогическую, медицинскую и сельскохозяйственную высшую школу. Аргументация здесь состоит в том, что для подготовки учителя и фермера достаточно среднего специального образования, а в отдельных случаях оно может быть продолжено на специальных факультетах университета, где можно готовить и медиков, подобно тому, как это происходит на Западе. С подготовкой учителей, полагают авторы рекомендаций, могут справиться вузы любого профиля, в том числе и технические, если добавить некоторые курсы психолого-педагогического содержания. (Кстати, эта рекомендация уже реализована соответствующим распоряжением российского Правительства).

Стоит обратить внимание, что речь идет о судьбе трех китов, на которых издревле стояла и стоит культура и образованность в России с ее уникальной протяженностью территории, этнической мозаикой народонаселения, преимущественно аграрным хозяйством, замедленным ритмом культурного «кровообращения», относительно тонкой прослойкой образованных людей, интеллигенции. Даже советский период, разрушивший многие традиции, не изменил статусной роли учителя, врача, агронома в российской глубинке. Их служением хранима духовная и материальная культура России, обеспечено освоение поколениями россиян современных форм культуры, научных достижений и технологий, подготовлен и реализован научно-технический прогресс.

Итак, рыночная модель образования, поддерживаемая сегодня либерально-демократической оппозицией, соответствует курсу на государственно-олигархический тип общества, для России непродуктивна. И если приемлема, то частично: в идеологии выбора, многообразии типов учебных заведений, открытости, личной ориентации на морально-правовые ценности демократического общества – справедливости и равенства перед законом, гласности, свободы выбора и ответственности, гарантии прав человека, в том числе и права на образование. Этот тип системы подлежит качественному переосмыслению в логике национальных культурных традиций, с учетом современного состояния российской системы образования, в русле перспектив развития страны.

Эволюционный характер реформы предполагает строительство такой системы, в которой при сохранении позитивных качеств обеих моделей будет найден новый, оптимальный для России тип образования. При этом чрезвычайно важно обнаружить черты этого типа в современной высшей и средней школе, проследить имманентную, внутреннюю, органичную для нее тенденцию развития.

Третья возможность выбора для России – образовательная система культуротворческого типа. Эта система, открытая в культуру современного мира, принимающая его вызовы и ориентированная на его позитивное изменение. Отметим особо, что здесь образование не только транслирует знание, но генерирует способность человека к его воспроизводству в формах культурной практики. Такая система отвечает потребности общества в личности креативного типа, способного к адекватной ориентации в современном мире, человека культуры, способного к свободному выбору собственного места в системе общественного производства и созидательному действованию в ней. Условимся понимать культуру как универсальный способ существования человека и человечества в Космосе природы. Это все многообразие форм и продуктов духовно-практической деятельности людей в истории и современности – производственной, научно-технической, образовательной, политической, художественной и т. д. – взятой как целостность в ее отношении к личности.

Освоение культурного опыта поколений в учебно-образовательном модусе необходимого и достаточного знания интегрировано понятием “картины мира”, соответствующей, во-первых, особенностям возрастного мировосприятия, во-вторых, этапам историко-культурного движения человечества.

Поэтому цель образовательного процесса культуротворческого типа по отношению к учащимся – становление-развитие личности педагога и воспитанника в процедурах педагогического диалога. Содержание и направленность образования, принципы отбора и конструирования знаний определяются этой целью, реализуются как целостность картины мира и человека в нем в предметно-дисциплинарных комплексах, интегрированных общей идеей соответствия процессов онто- и филогенеза.

Главное отличие культуротворческой модели от традиционно-сциентистских состоит в том, что здесь образовательный процесс строится как последовательное расширение границ картины мира, особенной в каждом моменте возрастного развития ребенка. И если в просветительской парадигме образовательную программу определяет логика предмета, соответствующая структуре научного знания, то здесь логика личностного становления-развития, совершающегося в процедурах обучения, определяет модус учебной дисциплины, интерпретирующей современное знание.

Понятно, что средняя школа, сообщая человеку способность грамотно ориентироваться в современной социокультурной ситуации, подготовит к сознательному выбору профессии, соответствующей его собственным способностям и целям, тем самым освобождая его от вынужденной адаптации к социуму.

Культуротворческая модель – открытая система, которая обеспечивает становление личности в пространстве культуры, преемственность духовно-практического опыта поколений, реализуя связь современного научного знания и общественной практики в ее различных социохозяйственных структурах.

Содержание образовательных программ системы этого типа постоянно обогащается новым знанием, требуя гибкости сознания учителя, его способности к выбору, педагогической интерпретации информации, ее постоянному обновлению. Богатство и подвижность содержания образовательных программ обеспечивается включенностью «ближней» культуры, национального, этнорегионального культурного опыта, соотнесенного с процессами культурного развития человечества; методы и способы освоения определяет учитель в алгоритмах свободного педагогического общения и творчества совместно с воспитанниками и коллегами.

Такая школа может действительно стать активным посредником отношений «культура – социум», «природа – социум», обеспечивая образование личности как био-психо-духовного существа, становящегося в природо-социо-культурной среде. В этом процессе структура сознания соотнесена с пространством природы, культуры и социальных отношений и тогда образовательная программа средней школы с необходимостью интегрирует естественнонаучное, гуманитарное, историко-социальное, художественно-эстетическое знание, выстраивая на каждом возрастном этапе целостную картину мира и человека в нем.

Культуротворческая модель целостного образовательного процесса имеет парадигмальный характер, т. е. предполагает собственную систему принципов (1) понимания личности ребенка и учителя, (2) целей и возможностей образования, (3) принципов построения содержания образовательных программ. Становление новой парадигмы – прямая задача реформации системы образования в ее содержательно-структурных и технологических характеристиках. Разумеется, эта модель, будучи приоритетной для государства, не является единственной для образовательного пространства страны и предполагает сосуществование иных типов учебных заведений, инициативно-рыночных авторских моделей, гибкий и свободный спектр образовательных программ, разнообразных направлений и уровней. Полнота и богатство спектра негосударственных школ и вузов не разрушит единства образовательного пространства при условии его четкого структурирования за счет наличия государственной школы, которая определяет структуру и содержание всей образовательной системы страны, учитывая этно-региональные особенности ее культурной и хозяйственной географии.

Одна из задач реформы – сокращение количества учебных заведений России в соответствии с возможностями ее современного бюджета – может быть решена только при условии обоснованного и отчетливого определения необходимых и достаточных компонентов структуры. Устранить путаницу, дублирование, низкое качество образовательных учреждений можно лишь при условии отчетливого определения критериев качества, необходимой и достаточной инфраструктуры.

Итак, в системе описываемого типа ее структурное единство обеспечивается двумя преемственными компонентами: средней общеобразовательной школой и педагогическим вузом, который готовит кадры профессионалов-гуманитариев для всех сфер общественной практики; необходимым звеном системы является педагогический университет.

Эта система, открытая в социокультурное пространство, подвижная в содержании своих программ, гибкая в специализациях, способная к саморазвитию. Она обеспечивает сферы общественного производства культурными работниками и составляет основание стабильного развития страны, ее экономики и культуры.

Таким образом, вариативность и “многоукладность” системы при наличии структурно-содержательной основы, поддержанной государством, постепенно обогатит единое образовательное пространство России, не разрушая его. Описывая систему образования культуротворческого типа как возможный, желаемый и перспективный вариант российского выбора, важно отметить, что ее черты и качества отчетливо проявляются в переходном периоде как активная внутренняя тенденция системы, позитивный тренд. В условиях крайней финансовой нестабильности, в потоке противоречивых указов и распоряжений федерального и местного значения, российская школа, как это ни парадоксально, переживает подъем творческих сил, насыщается множеством гуманитарных, культурологических, философских, аксиологических, художественных дисциплин. При этом богатство и многообразие отечественной культуры становится содержанием традиционных и новых авторских программ, где национальный духовный опыт – составляющая культуры мировой, где развивается поликультурный, продуцирующий диалог.

В русле этой тенденции можно различить спектр подходов, в зависимости от доминирующей идеи: от моделей национальной школы – до школ «европейского дома» и устремлений к глобальным пилотным экспериментам «школы XXI века»; oт школ «диалога культур» – до интегративных моделей ценностно-ориентированного образования.

С этой тенденцией связано качественно новое явление: школа (учителя и администрация) проявляет серьезный интерес к теоретическим проблемам образования, к философскому обоснованию эмпирически, интуитивно найденных решений. Общая устремленность к сближению науки и практики, характерная для XX века, нарастание наукоемкости сфер социального действия реализуются по инициативе школы. Пока она все чаще самостоятельно выбирает и ангажирует философские концепции и культуроориентированные модели для обоснования собственных исканий.

В этих условиях рождается новое педагогическое мышление, тип учителя и личности выпускника педвуза, не ограничивающего себя репродуцированием, но совершающего сознательный, целесообразный, нравственно- и научно-верифицированный выбор способов и форм творчества в образовании[6 - Сегодня (2020 г.) следует констатировать, что эта тенденция подавлена. Чтобы она могла возродиться, надо прекратить «кошмарить» школу и вуз формальной технологизацией, стандартами, бессмысленными аттестационными проверками. освободить инициативу профессионалов. Необходима грамотная государственная программа, приоритетный национальный проект, отвечающий социогуманитарным потребностям страны и обеспечивающий ментальную свободу и безопасность граждан.].

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что попытки организации школ культурообразующего типа в конце XX века предпринимаются во многих странах мира, свидетельствуя о глобальном процессе становления новой парадигмы образования. Чрезвычайно многообразен спектр моделей высшей и средней школы, рождающихся в русле этой тенденции.

При этом наметились интересные различия: если западные модели преимущественно ориентированы на ценностные аспекты культуры (нравственное, эстетическое, гражданское, экологическое, религиозное воспитание), то в России преобладают идеи целостного восприятия мирового и отечественного культурного опыта, идеи диалога культур и свободного развития личности.

Культурные ориентиры отечественной школы, избранные ею самой в затянувшийся период подготовки реформы, свидетельствуют о мощном потенциале российской духовности, о способности системы образования к саморазвитию, о становлении гуманистической педагогики и культурообразующей парадигмы образования, причем становление это совершается эволюционным путем, в явных процессах изменения самого типа педагогического мышления и практики.

Поэтому культуротворческая модель, наиболее перспективная сегодня в глобализирующемся мире, могла бы стать приоритетной для России в выборе парадигмы образования и, будучи обеспечена государственной поддержкой, стать гарантом достойного участия страны в процессах международной конвергенции культур и образовательных систем.

Выбор культуротворческой парадигмы в качестве ориентира государственной политики гарантирует развитие страны в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира, предчувствующего становление постиндустриального общества. Оно, это грядущее общество, описывается в терминах надежды, оно будет способно гармонизировать отношения цивилизации и природы, культуры и социума, личности и общества, сиять угрозу цивилизационно-экологического кризиса, преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от его технического прогресса.

Итак, искомая система образования, чтобы быть адекватной социокультурному развитию страны в ХХI веке, должна отвечать:

– глобальной задаче гуманизации сознания и практики людей, имея своей целью становление человека культуры, способного свободно ориентироваться в современной социально-политической и экономической ситуации, опираясь на устойчивые нравственные критерии, сознательно избирать сферу общественной практики и созидательно действовать в ней;

– потребности России в профессионале высокого класса, сознающего ответственность за свою судьбу и нравственный долг перед отечеством, способном понимать и ценить богатство культурного опыта своего народа и особенности других национальных культур;

– идее единства и открытости образовательного пространства России, обладать качествами вариативности, преемственности и гибкости, удовлетворяя потребности личности и рынка профессий, быть способной к саморазвитию.

Противоречия выбора

Первый этап реформирования российского образования (1991–1996) шел, преимущественно путями структурных преобразований, опережая содержательные перемены, которые требуют длительного времени. В этой ситуации возникла серьезная опасность получить форму, которая не соответствует содержанию, подчинит и обессилит процессы развития.

Сегодня явны следствия разрушения единого образовательного пространства и практической отмены государственных гарантий права на образование. Только по данным официальной статистики на январь 1995 года в России около двух миллионов детей оказалось вне школы, почти миллион бездомных, катастрофически выросла и продолжает расти подростковая преступность. В 1981 году в преступлениях участвовало 100 тысяч подростков, через десять лет – уже 159 тысяч, а спустя два года, в разгар школьной реформы, их уже 203 тысячи!

Через год после выхода из детских домов, констатировал бывший министр образования в 1994 году, 30 % их воспитанников становятся «бомжами», 20 % – преступниками, 10 % – кончают жизнь самоубийством. На фоне резкого роста количества детей с психическими и физическими отклонениями от нормы, эти цифры убедительно свидетельствуют о национальной гуманитарной катастрофе.

Едва ли в этой ситуации имеет смысл говорить о совершившемся переходе к личностной и социальной ориентации образования. «Шоковая терапия», испробованная для перестройки российской экономики, применена и в сфере образования. Ее выживание зависит теперь от того, как долго еще будут действовать силы инерции: энтузиазм учителей, масштабы страны, разветвленность инфраструктуры учебных заведений, уникальная укорененность образовательных традиций.

Есть основания полагать, что к 1998 году период пролонгации реформы и поиска модели закончился, закончился и первый этап реформирования, ориентированный либерально-демократической идеей свободной «рыночной школы»[7 - Наиболее отчетливо концепция первого этапа, ориентированная по типу “свободной школы”, представлена Э. Д. Днепровым, см.: Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа. М., 1994. Ключевые идеи реформы – развитие и субъектность – безусловно, прогрессивны, однако десять принципов (демократизация, плюрализм, открытость, регионализация, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающе-деятельностный характер, непрерывность) не предусматривают системно-типологического единства, а то и исключают друг друга. Без основательного расчета конкретных мер и потребных ресурсов, не имея социально-экономической поддержки, эта реформа провалилась.].