Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие

В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо (1712–1778) в своей «природной» теории человеческого развития, называемой нативизмом, предполагал, что дети уже с рождения достаточно «подготовлены» к жизни и развиваются согласно «естественным законам» при минимальном влиянии воспитания и опыта. Дети от природы наделены чувством истинного и ложного, врожденной нравственностью и склонностью к упорядоченному, здоровому развитию. Руссо считал жизненно важным дать природе шанс руководить развитием ребенка: природа как скрытый преподаватель поощряет ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста [Крэйн, 2002]. Согласно его воззрениям, врожденная склонность к здоровому развитию может быть только испорчена воспитанием взрослых. Взрослые должны быть просто восприимчивы к потребностям детей на каждой из четырех стадий: младенчества (от рождения до 2 лет), детства (от 2 до 12 лет), позднего детства (от 12 до 15 лет) и отрочества (с 15 лет). Руссо рассматривал развитие как стадиальный процесс, который разворачивается в едином, унифицированном направлении, заданном природой.

Идеи, сформулированные Дж. Локком и Ж.-Ж. Руссо, определили поле последующих острых дискуссий по самым основным вопросам психологии развития: о влиянии «природы или воспитания» на ход развития детей, о непрерывности или стадиальности этого развития, о пассивности детей или их возможности самим определять собственную судьбу.

История собственно научного изучения развития человека начинается в конце XIX в. Считается, что эволюционная теория Ч. Дарвина (1809–1882) заложила основы научного подхода к изучению ребенка. Эволюционная теория привлекла внимание к биологическим основам человеческой природы, а также к временно?й динамике происходящих с человеком изменений как в масштабе эволюционного процесса, так и в масштабе индивидуальной жизни. Книги Дарвина «Происхождение видов» (1859), «Происхождение человека» (1871), «Выражение эмоций у человека и животных» (1872) поставили вопросы о генезисе человеческого разума в эволюционном прошлом, о соотношении индивидуального развития (онтогенеза) и эволюции вида (филогенеза). Более того, Дарвина с полным основанием можно назвать первым возрастным психологом, поскольку философские рассуждения ранних мыслителей, таких как Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо, были заменены реальными наблюдениями за развитием ребенка. В 1877 г. он опубликовал статью, описывающую наблюдения за развитием своего сына [Баттерворт, Харрис, 2000]. Наблюдая за сыном, Ч. Дарвин пытался углубить свое представление об эволюции врожденных форм человеческого общения. В дальнейшем многие основополагающие идеи психологии развития, в частности понимание развития как постепенной адаптации ребенка к окружающей среде, находятся под определенным влиянием эволюционной теории Дарвина.

Фактически два исследователя – Ч. Дарвин и немецкий физиолог и психолог В. Прейер (1841–1897) – способствовали началу ведения дневниковых записей, описывающих наблюдения за развитием детей. В 1882 г. вышла книга В. Прейера «Душа ребенка», в основу которой положены наблюдения ученого за своим сыном и описание его развития от рождения до 3 лет. Дата ее публикации стала фактически датой возникновения психологии развития как самостоятельной науки [Баттерворт, Харрис, 2000]. Эта книга стала первым систематическим изложением психофизиологических данных о душевной жизни ребенка. В. Прейер дал пример высоких стандартов проведения наблюдений: он тщательно и сразу же записывал то, что видел, и сверял точность своих записей с записями второго наблюдателя [Берк, 2006]. Он не только стремился описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге В. Прейер поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста [Марцинковская, 2010]. Влияние работы Прейера сказалось также и в том, что после него в возрастной психологии появился новый круг проблем, которые до этого времени не были в центре исследовательских интересов. Это изучение корреляции между различными сторонами психического развития (умственного, морального, эмоционального и т. д.), исследование волевого развития, художественной деятельности детей [Там же].

Работа В. Прейера была переведена на английский язык в 1888 г., вскоре последовали полномасштабные эмпирические исследования развития детей, проведенные в Европе и США. В результате психология развития как научная дисциплина оформилась окончательно.

Развитие ребенка привлекало все больший интерес, и в XX в. появляется целый ряд теорий развития, каждая из которых находит последователей и в настоящее время. Эти теории по-разному объясняют психическое развитие человека, его источники и движущие силы. Основные проблемы, обусловливающие расхождение во мнениях ученых, часто возникают из различного подхода к решению четырех центральных проблем онтогенеза [Берк, 2006; Кайл, 2002; Крайг, 2002].

• Проблема факторов развития, которую можно кратко сформулировать – природа или воспитание, связана с вопросом о том, какие факторы в большей степени определяют развитие человека. Факторы, связанные с наследственностью или с внешней средой. Если и природа, и воспитание играют важную роль, то как они взаимодействуют?

• Проблема характера развития – непрерывность или прерывистость (скачкообразность) – касается вопроса, как происходит процесс развития: он идет постепенно, непрерывно или имеет ступенчатый характер, включает качественные, стадиальные изменения. Характеризуется ли развитие как непрерывными, так и скачкообразными изменениями?

• Проблема природы объекта развития – активности или пассивности человека – связана с решением вопроса, находится ли человек целиком во власти среды, лишь пассивно реагируя на внешние события, или же он сам активно влияет на собственное развитие посредством своих уникальных индивидуальных характеристик, действуя и общаясь с другими людьми.

• Проблема универсальности развития. Развитие имеет одно направление или несколько? Характерно ли для всех детей одно направление развития или существует множество возможных направлений в зависимости от контекста – уникального сочетания генетических и внешних факторов, присущего конкретному ребенку? Имеет ли развитие как универсальные, так и уникальные черты для каждого индивида и его контекста?

В соответствии с позицией в решении этих центральных проблем все концепции онтогенетического развития психики, оказавшие и оказывающие заметное влияние на развитие современной возрастной психологии, можно вслед за Р. Кайлом [2002] разделить на пять основных теоретических подходов: биологический, поведенческий, психодинамический, когнитивно-генетический и контекстуальный. Теории развития, созданные в отечественной школе и в первую очередь связанные с именем Л. С. Выготского, зарубежные исследователи относят либо к когнитивному подходу [Крайг, 2000], либо к контекстуальному [Кайл, 2002]. Мы полагаем, что концепция детского развития, разработанная Л. С. Выготским и его последователями, это совершенно особый – культурно-исторический – подход к развитию человека в онтогенезе, и он требует отдельного рассмотрения.

2.2

Теории развития: биологический подход

Согласно биологическому подходу (его синонимами могут быть эволюционно-биологический и натуралистический), психическое, так же как и физическое, развитие протекает в соответствии с биологическим планом; наследственность признается основной детерминантой развития. Большое влияние на возникновение первых психологических концепций детского развития данного подхода оказали эволюционная теория Ч. Дарвина и биогенетический закон, сформулированный Э. Геккелем и Ф. Мюллером, эмбриологами конца XIX в. Биогенетический закон основан на принципе рекапитуляции, устанавливающем соотношение филогенеза и онтогенеза: онтогенез (индивидуальное развитие) есть краткое и быстрое повторение филогенеза (исторического развития живых организмов). Э. Геккель полагал, что внутриутробное развитие человека повторяет его видовую предысторию, т. е. человеческий эмбрион в основном воспроизводит этапы истории происхождения человеческого организма.

Под влиянием эволюционных идей американский ученый С. Холл (1844–1924) создал первую целостную теорию психического развития ребенка – теорию рекапитуляции. Согласно этой теории, онтогенез есть краткое повторение стадий развития эволюционных предков и истории развития человеческого общества. Основанием этой концепции послужил анализ речевого развития, детских игр, рисунков, а также ответов детей, их учителей и родителей на специально разработанные анкеты, посредством которых, в частности, выяснялись страхи детей, их отношение к другим людям, представления об окружающем мире и т. п. [Баттерворт, Харрис, 2000; Марцинковская, 1998; Шаповаленко, 2004]. С. Холл обнаружил черты сходства в истории развития речи и в ее становлении у ребенка, в рисунках современных детей и в древней наскальной живописи. Игры детей он истолковывал как атавизм, оживление и изживание прошлой жизни. Так, игры с песком – это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду первоначального собирательства и выкапывания корней. Игры детей 5–12 лет напоминали С. Холлу охотничьи инстинкты первобытных людей; игры подростков соотносились им с воспроизведением жизни индейских племен, стадией обмена.

Периодизация психического развития, основанная на идеях С. Холла, была предложена К. Гетчинсоном: в ней стадии детского развития соотносятся с периодами развития общества (в основе деления лежит способ добывания пищи). К. Гетчинсон выделил пять основных стадий в психическом развитии детей, границы которых не являются жесткими, они «перекрываются» (в скобках указан возраст, в котором наиболее выражены особенности развития на данной стадии).

1. Стадия рытья и копания (период дикости) – от 0 до 5 лет (3 года): дети любят копаться в песке, манипулировать предметами, «игры детей состоят в откусывании или отведывании кусков». Мерило всего – съедобность.

2. Стадия охоты – от 4 до 12 лет (7 лет): появляется страх перед чужими, действие тайком, равнодушие к боли, почитание героев, жестокость, агрессивность. Игры в прятки, пугание из засады.

3. Стадия пастушества – от 9 до 14 лет (10 лет): появляется, особенно у девочек, стремление к ласке, нежности, выражены стремление ухаживать за животными, желание иметь что-то собственное, покровительствовать кому-то.

4. Стадия земледелия – от 9 до 16 лет (12 лет): появляются наблюдательность и осмотрительность, возникает интерес к окружающему миру, садоводству, наблюдениям за признаками погоды.

5. Стадия торгово-промышленная – от 14 до 20 лет (18 лет): выражены денежные интересы, обмен, торговля, продажа; признание значения арифметики и других точных наук.

С. Холлу принадлежит идея создания педологии – специальной науки о детях, концентрирующей и обобщающей знания о развитии ребенка из разных научных областей (педагогики, медицины, физиологии, социологии и т. д.). Педология активно развивалась в течение нескольких десятилетий, в том числе и в России, ориентируясь на практические нужды образования.

Теория С. Холла вызвала критику многих психологов, которые подчеркивали несостоятельность аналогии между развитием общества и индивидуальным развитием ребенка; несостоятельность уподобления психического развития биологическому, признания предопределенности хода психического развития биологическим, наследственным фактором. Однако теория С. Холла имела важное значение как целостная концепция детского развития, в которой впервые сделана попытка раскрыть логику, закономерность психического развития ребенка, установить связь между историческим и индивидуальным психическим развитием человека, между развитием ребенка и общества.

Еще одной концепцией, относящейся к биологическому подходу, является теория созревания А. Гезелла (1880–1961), согласно которой рост или развитие ребенка направляется изнутри действием его генов и всегда разворачивается в фиксированной последовательности в соответствии с генетической программой. Существует врожденная тенденция к оптимальному развитию, т. е. внутреннее расписание, определяющее готовность к становлению определенных форм поведения. А. Гезелл писал: «Нервная система ребенка созревает в процессе нескольких стадий и естественных последовательностей. Он сидит, прежде чем начинает вставать; бормочет, прежде чем начинает говорить; выдумывает, прежде чем говорит правду; он рисует круг, прежде чем рисует квадрат; он становится эгоистичным, прежде чем становится альтруистом; он зависит от других, прежде чем достигает зависимости от себя самого. Все его способности, в том числе и нравственность, – подчиняются законам роста» [Крэйн, 2002, с. 44].

Выявленные А. Гезеллом этапы возрастного развития (от рождения до 1 года; от 1 года до 3 лет и от 3 до 18 лет) различаются темпом развития и «приростом поведения». Согласно сформулированному им закону развития, темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни; по мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития [Шаповаленко, 2004]. Все нормальные дети проходят одну и ту же последовательность, но скорость их развития варьируется и связана, как он предположил, с темпераментом детей.

На основе наблюдений за детьми А. Гезелл выдвигает следующие принципы развития [Крэйн, 2002, с. 45–48].

1. Изучение паттернов. Чтобы изучить развитие человека, вместо количественных измерений необходимо исследование паттернов. В их сердцевине процесс, в результате которого формируется действие (например, постепенное становление и организация зрительного восприятия от бесцельного блуждания взгляда к зрительно-моторной координации).

2. Взаимное переплетение, характеризующее процесс развития, при котором две тенденции постепенно достигают эффективной организации (формирование таких паттернов поведения, как ползание, ходьба, управление руками и даже интеграция тенденций к интроверсии и экстраверсии).

3. Функциональная асимметрия. В процессе взаимного переплетения достигается не полное равновесие или симметрия между двумя противоположными тенденциями или двойственностью нашей природы, а определенная степень асимметрии, которая обеспечивает наилучшее функционирование (например, наиболее эффективно мы действуем одной рукой по сравнению с другой).

4. Саморегуляция. Организм может до определенной степени регулировать свое собственное развитие (младенцы могут регулировать свои циклы сна и бодрствования, питания). С помощью процессов саморегуляции организм способен поддерживать общую целостность и равновесие.

А. Гезелл писал, что ребенку очевидно нужно социальное окружение, чтобы понять свои возможности, но он полагал, что силы социализации лучше всего срабатывают, когда совпадают с внутренними принципами созревания [Крэйн, 2002]. Поэтому он выступал против ранней стимуляции и обучения детей. «Дети сядут, пойдут и заговорят, когда будут готовы, когда их нервная система созреет для этого. До этого времени обучение не будет представлять ценности и может создать напряжение между воспитателями и детьми» [Там же, с. 43]. А. Гезелл призывал родителей позволить своим детям развиваться естественным путем.

Гезелл доказывал свою теорию, используя лонгитюдный метод, метод сравнительного изучения развития близнецов, применяя специальную аппаратуру для объективной регистрации моторики, речи, социального взаимодействия детей (фото– и киносъемки, «зеркало Гезелла» – стекло с односторонней проницаемостью). В результате им был составлен атлас поведения младенца из 3200 фотографий, описана феноменология развития детей до 16 лет, определены показатели норм развития в отношении моторики, речи, социального поведения.

Гезелла чаще всего критикуют за его слишком радикальную точку зрения о созревании, в которой не учитывалась важность для развития ребенка окружающей среды, научения, взаимодействия с другими людьми. Л. С. Выготский назвал такую позицию «ультрабиологизмом» и «эмпирическим эволюционизмом», согласно которой «в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала» [Выготский, 2003, с. 9]. В последние годы подвергаются критике и возрастные нормы Гезелла. Новые исследования новорожденных и младенцев обнаруживают у них много удивительных способностей, отражающих более высокий уровень развития, чем представлено в нормативах Гезелла.

В результате исследований С. Холла и А. Гезелла сформировался нормативный подход к изучению ребенка, для которого характерно описание типичного развития ребенка, связанное с его возрастом. Построение детской психологии как нормативной дисциплины ориентировалось на описание и характеристику достижений ребенка в процессе его роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим миром, взрослыми.

Среди других пионеров психологии развития можно назвать французского психолога А. Бине (1857–1911), который также применял нормативный подход к изучению развития детей. Наибольшую известность он получил как создатель совместно с Т. Симоном первого теста по оценке интеллекта в ответ на практический запрос о необходимости найти способ выявления детей с проблемами обучения, чтобы сформировать из них специальные классы. Впервые этот тест был опубликован в 1905 г., он известен как шкала Бине – Симона. А. Бине разработал тесты, которые основывались на нормативных данных о решении задач детьми определенного возраста, и это вскоре привело его к идее умственного возраста, отличного от хронологического. В 1916 г. в Стэнфордском университете тест А. Бине был переведен на английский язык и адаптирован к работе с американскими детьми. Тест получил известность как шкала Стэнфорд – Бине. Психолог В. Штерн (1871–1938) вывел формулу для коэффициента интеллекта (IQ), определяющего интеллект относительно возраста:

Помимо создания инструмента для измерения интеллекта и, соответственно, предсказания школьных достижений разработка интеллектуальных тестов А. Бине способствовала возникновению огромного интереса к индивидуальным различиям в развитии, а также тому, что тщательное измерение превратилось в один из основных инструментов современной психологии [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006].

К биологическому подходу можно также отнести теорию трех ступеней детского развития К. Бюлера (1879–1963), согласно которой развитие – биологический по своей природе процесс, поскольку в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни [Марцинковская, 2010]. К. Бюлер выделил три ступени развития ребенка: инстинкт, дрессура, интеллект. Переход от одной ступени к другой он связывал не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием, причем удовольствие от деятельности постепенно в ходе эволюции смещается «с конца на начало» [Обухова, 2001]. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него как результат удовлетворения инстинктивной потребности; при дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно. Удовольствие переносится на самый процесс совершения действия (например, игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия»); на стадии интеллекта появляется предвосхищающее удовольствие, т. е. переживание удовольствия еще до начала деятельности. Переход удовольствия «с конца на начало», согласно К. Бюлеру, выступает основной движущей силой развития поведения. По Бюлеру, именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде. При этом он стремился изучать творческое мышление, которое описывалось им как момент инсайта, мгновенного схватывания сути вещей, называемый им «ага-переживанием». Таким образом, мышление, по мнению К. Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка [Марцинковская, 2010].

Теорию трех ступеней К. Бюлер не причислял к биогенетической концепции, в его работах можно найти даже ее критику. Однако его взгляды – еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка [Обухова, 2001].

К биологическому подходу с определенной долей условности можно отнести и более современные этологические теории, которые, однако, в отличие от теории рекапитуляции С. Холла и теории созревания А. Гезелла, придают большее значение опыту. Этологические теории рассматривают развитие животных и человека с эволюционной точки зрения.

Этологи изучают поведение животных в их естественной среде обитания, акцентируя внимание на инстинктах, рассматриваемых как «особый класс моделей поведения, не являющихся результатом научения» [Крэйн, 2002, с. 62]. Согласно этологическим теориям, многие модели поведения не только животных, но и человека являются врожденными и адаптивными, т. е. служат целям выживания. Этологи полагают, что для людей, так же как и для животных, характерны видоспецифические модели поведения, одинаковые у всех людей независимо от культурных различий. Такие действия, как, например, цепляние, хватание, плач, улыбка, сосание и др., играют для младенцев адаптивную роль, поскольку они стимулируют заботу со стороны взрослых [Кайл, 2002]. Однако этологи признают, что инстинкты играют адаптивную роль только в определенных условиях среды.

Ключевую роль в развитии современной этологии сыграл австрийский зоолог, лауреат Нобелевской премии Конрад Лоренц (1903–1989), в наибольшей степени известный исследованием импринтинга. Этот термин, введенный К. Лоренцем, обозначает способность птенцов некоторых видов птиц в первые часы автоматически фиксировать отличительные признаки поведения первых внешних объектов, находящихся в непосредственной близости и напоминающих по своим существенным признакам мать. К. Лоренц заметил, что детеныши многих видов птиц с рождения обладают реакцией следования, например, только вылупившиеся гусята следуют повсюду за гусыней. Но что инициирует реакцию следования? Он предположил, что птенцы следуют за первым движущимся объектом, который они видят после вылупления. Обычно этим объектом выступает мать, но когда К. Лоренц взял на воспитание диких гусят, оставшихся без родителей, они стали принимать его за свою мать, следуя за ним, куда бы он ни шел, при этом игнорируя взрослых гусей, т. е. у них выработался на него импринтинг [Крэйн, 2002].

Наблюдение импринтинга привело к созданию концепции критического периода. К. Лоренц обнаружил, что виды птиц различаются по кругу объектов, на которые у них вырабатывается импринтинг. Однако всегда существует некий критический период, который, как правило, длится около дня с момента появления птенца на свет, в течение которого и происходит запечатление движущегося объекта. Если птенцы видят движущийся объект после окончания критического периода, его запечатления не происходит. Таким образом, критический период – «это отрезок времени в развитии, когда может происходить специфический вид научения; до и после критического периода подобное научение затруднено или даже невозможно» [Кайл, 2002, с. 23–24]. В настоящее время применительно к развитию человека вместо строгого понятия критического периода используют понятие «сензитивный период». Сензитивный период – это благоприятное время для развития определенных способностей, именно тогда индивид особенно чувствителен к воздействиям со стороны окружающей среды. Однако границы этого периода определены менее четко, чем границы критического периода. Развитие той или иной способности может произойти и позже, но это будет сопряжено с большими трудностями [Берк, 2006].

К этологическим теориям, рассматривающим человеческое развитие, в первую очередь можно отнести теорию привязанности Джона Боулби (1907–1990), на формирование которой также большое влияние оказала психоаналитическая концепция. Привязанность рассматривается Боулби как поиск и установление тесной эмоциональной близости с другим человеком [Боулби, 2003]. Он полагает, что проявления привязанности у младенцев, например, улыбка, лепет, плач, являются врожденными социальными сигналами, которые стимулируют родителей подходить к младенцу, ухаживать за ним, общаться. Такое поведение, способствуя тому, чтобы мать находилась рядом, гарантирует, что ребенок всегда будет защищен от опасности и окружен необходимыми для развития заботой и вниманием.

Согласно Боулби, эмоциональная привязанность ребенка к матери (или к обеспечивающему уход человеку) развивается аналогично импринтингу у животных. Однако формирование привязанности у младенцев – более сложный и длительный процесс, чем импринтинг у птенцов. Он выделил несколько фаз развития привязанности у ребенка к матери или к лицу, ее заменяющему [Боулби, 2003].

Фаза 1 – фаза недифференцированной привязанности (от рождения до 6 недель). Младенцы реагируют на любого человека одними и теми же базовыми способами, врожденными сигналами: плач, сосательный рефлекс, хватание, пристальный взгляд в глаза взрослому и др. Все эти реакции удерживают мать на близком расстоянии и приводят к взаимодействию малыша и матери, являясь эффективным привязывающим средством. Однако младенцы еще не привязаны к матери и поэтому точно так же реагируют и на любого незнакомого взрослого.

Фаза 2 – фаза формирования привязанности (с 6 недель до 6–8 месяцев). В течение этой фазы младенцы по-разному реагируют на мать или знакомого опекуна и на незнакомца. Социальные реакции малыша становятся более избирательными: дети более свободно улыбаются, гулят, лепечут в присутствии знакомых людей, быстрее успокаиваются, когда именно они берут их на руки. У них, по-видимому, начинает формироваться эмоциональная привязанность к тому человеку, который с наибольшей готовностью отвечает на их сигналы.

Фаза 3 – фаза четкой привязанности (от 6–8 месяцев до 18 месяцев – 2 лет). Начиная примерно с 6-месячного возраста привязанность ребенка к определенному человеку становится все более интенсивной и исключительной. Появляется тревога разлучения (сепарационная тревога) именно с этим человеком (ребенок, например, начинает громко плакать, когда мать покидает комнату), возрастает интенсивность приветствия именно этого человека, когда он возвращается: малыш тянется к нему, обнимает его, издает радостные звуки. Когда младенцы научаются ползать, они начинают активно следовать за удаляющимся основным объектом своей привязанности. Отсюда некоторые исследователи делают вывод, что первые 6 месяцев жизни ребенка являются критическим периодом в становлении привязанности наподобие импринтинга, обнаруженного у животных.

К 7–8 месяцам возникает боязнь незнакомцев, выражающаяся в реакциях разной интенсивности при виде незнакомого человека: от легкой настороженности до громкого плача. К концу первого года жизни у ребенка появляется общая рабочая модель объекта привязанности, т. е. складывается общее представление о доступности и отзывчивости основного объекта привязанности, в качестве которого обычно выступает мать. Когда родители надежны и заботливы, малыши начинают доверять им, зная, что могут рассчитывать на их заботу, помощь и утешение. Например, годовалая девочка, у которой возникли определенные сомнения относительно отзывчивости ее матери, будет испытывать, по Боулби, тревогу при исследовании новых ситуаций независимо от расстояния до матери. Напротив, девочка, у которой сложилось представление, что мать ее любит и всегда будет рядом, когда потребуется помощь, станет исследовать окружающий мир с большей смелостью и энтузиазмом, при этом, конечно, периодически проверяя присутствие матери.

Фаза 4 – формирование двустороннего взаимоотношения (с 18 месяцев – 2 лет и далее). К концу второго года жизни быстрое развитие воображения и речи позволяет малышам осознать некоторые из факторов, влияющих на приход и уход родителей, и предсказать время их возвращения. В результате ослабевает протест против ухода близких взрослых. Теперь ребенок начинает действовать больше как партнер в отношениях, позволяя родителю отлучиться, признавая его потребности, планы и цели, или вести с ним переговоры, используя просьбы и уговоры для изменения его целей, а не просто цепляться за значимого взрослого.

Боулби обратил внимание, что у некоторых детей нормальный ход развития привязанности может быть нарушен. Он изучал травмирующий опыт воспитания детей в детских домах, называя этих детей «личностями, лишенными любви» [Крэйн, 2002]. Воспитывающиеся там дети в силу неблагоприятных условий для формирования близких человеческих связей неспособны выработать импринтинг на определенного человека, поэтому и в дальнейшем они неспособны установить глубокие продолжительные отношения с кем бы то ни было, зачастую используя людей только в собственных интересах.