Как контролировать мышление детей?

Затем, разобравшись в условиях, человек имеет возможность составить программу практических действий по достижению цели. Составление программы осуществляется с помощью действия планирования.

И, наконец, получив требуемый результат, человек имеет возможность осмыслить, понять, почему, за счет каких действий, ему далось добиться успеха. Это осмысление представляет собой действие рефлексии или действие осознания способа своих действий.

Таковы три основных познавательных действия, которые выполняются при обобщенном способе решения задач и не выполняются совсем (или выполняются частично) при необобщенном способе.

Вместе с тем, для проведения полноценного контроля развития мышления детей следует учитывать не только отмеченные познавательные действия. Важное значение имеет также и то, в каких условиях предлагается решать задачи, какие действия разрешается делать при решении задачи.

Например, человеку предложили решить шахматную задачу. Если при этом разрешается перемещать фигуры по доске, то в этом случае считается, что задача решается в предметно-действенном плане, т.е. с помощью реальных действий с реальными предметами.

Если же это делать не разрешается, то задачу приходиться решать в наглядно-образном или, проще, в наглядном плане, т.е. с помощью мысленных действий с образами фигур, которые представлены наглядно в тех или иных клетках шахматной доски.

В отличие от задач, которые можно решать и в предметно-действенном, и в наглядном плане, есть задачи, которые можно решать только в абстрактном плане, отвлеченном от реальных изменений предметов и от оперирования их образами. Это – задачи, где решение достигается за счет соотнесения суждений о свойствах предметов и явлений, например, логические или математические задачи.

Если человеку предложить, например, решить задачу: «Мышь сильнее тигра, но слабее муравья, – кто самый сильный?», то в этом случае нет предметов, которые можно реально изменять, или образов, которыми можно оперировать. Напротив, чтобы решить эту задачу, нужно отвлечься и от возможностей этих животных к разнообразным перемещениям, и от сопоставления их образов по размеру.

Здесь можно действовать, только отвлекаясь от реальных образов этих животных, только в абстрактном плане, рассуждая, например, так. Если мышь слабее муравья, значит муравей сильнее мыши. Если муравей сильнее мыши, а мышь сильнее тигра, значит, по условиям задачи, самый сильным должен быть муравей.

Итак, контроль за изменениями в мышлении младших школьников предполагает учет особенностей при решении задач действия анализа, действия рефлексии и действия планирования. Также необходимо учитывать, как предлагалось решать задачи: в предметно-действенном, наглядном или абстрактном плане.

Чем отличаются виды анализа условий задач?

Анализ условий задач – одно из основных исследовательских познавательных действий, с помощью которых задачи решаются обобщенным способом. Осуществление этого действия характеризует содержательный подход к проблемной ситуации, связанный с ее изучением.

Смысл действия анализа заключается в том, что человек, рассматривая условия задачи, выделяет в них существенные отношения данных. Это такие отношения, от которых зависит успешное решение не только предложенной задачи, но и всех аналогичных задач. Поиск существенных отношений в ходе анализа происходит путем целенаправленного преобразования условий задачи..

Такое преобразование можно было наблюдать в одном из наших опытов, где решалась такая задача. «Если использовать рычажные чашечные весы и на каждую чашу класть при взвешивании только одну монету, то для того, чтобы обнаружить фальшивую (более легкую) монету из семи данных, потребуется три взвешивания. За сколько взвешиваний можно найти фальшивую монету среди 41?»

Как и ожидалось, одни дети пытались угадать ответ, называя разные числа. При этом они не стремились разобраться в первой части условия задачи, которая, по сути дела, есть правило, пользуясь которым можно ответить на поставленный вопрос. Правда, применить его непросто, поскольку оно дано не в общем виде, а в форме решения конкретной задачи.

Другие дети обращали внимание на это правило, но не анализировали его, а стремились, вычислив отношение числа монет к числу взвешиваний, сразу ответить на вопрос задачи. Так, они делили 7 на 3 с тем, чтобы узнать, сколько монет приходится на одно взвешивание, – получалось 2 и одна треть монет. Затем, чтобы узнать решение предложенной задачи они делили 41 на 2 и одну треть. В результате оказалось, что требуется 17 и 4/7 взвешиваний, чтобы найти фальшивую монету среди 41.

Таким образом, дети этой группы действовали, используя такой вид анализа условий, который называется «расчленяющий» или «формальный». В этом случае условия задачи лишь разделяются на данные о числе монет и данные о количестве взвешиваний. И дети просто сравнивали настоящий случай («для семи монет требуется три взвешивания») с предложенной задачей («узнать число взвешиваний для 41 монеты»).

Иначе действовала третья группа детей. Они начинали изучать условия задачи и задавались специфической для содержательного анализа целью: узнать, почему для проверки семи монет требуется три взвешивания. Они хотели, тем самым, понять данное правило.

Для этого они изменяли условие первоначальной задачи, выясняя, сколько взвешиваний понадобиться для проверки трех монет, четырех, пяти, шести. В результате сопоставления ответов на эти вопросы было выделено существенное отношение задачи: число взвешиваний равно либо половине числа проверяемых монет, либо половине этого числа, уменьшенного на единицу.

Опираясь на эту зависимость, дети данной группы легко справились не только с вопросом предложенной задачи, но и с другими подобными: «За сколько взвешиваний можно проверить 79 монет?… 111?… 237…?»

Таким образом, это преобразование условий позволило детям проанализировать одну задачу и выделить существенную зависимость ее данных. Благодаря этому решение задачи приобретает обобщенное значение и может относиться ко всем аналогичным задачам. Такой вид анализа называется «выясняющим» или «содержательным».

Итак, анализ как мыслительное действие, связан с разбором условий задач. В одних случаях такой разбор реализуется лишь формально, путем расчленения условия задач на отдельные данные. Это характерно для необобщенного подхода к решению задач.

В других случаях разбор условий связан не только с выделением данных и их отношений, но и, главное, с выяснением их роли в успешном решении: что из них существенно и необходимо, а что несущественно и случайно. Это выясняющий, содержательный анализ, свойственный обобщенному подходу к решению задач.

На основе этих представлений о своеобразии разных подходов к разбору условий при решении однотипных задач были разработаны требования к заданиям, предназначенным для контроля за тем, какой вид анализа (формальный, расчленяющий или содержательный, выясняющий) использовал ребенок при решении предложенных задач.