ВАШ РЕБЁНОК ОДАРЁН. Книга для родителей

Принять метод Сократа его ученикам было непросто, не всех устраивало мучительное рождение знаний вместо их ожидаемой «передачи». О приходящих к нему учениках Сократ говорит: «От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет»[2 - там же, с.202]. Уточнение «если, конечно, имели» говорит о том, что Сократ не считает всех людей равными по познавательным возможностям. Однако способность человека к рождению знаний не выступала для Сократа неизменной и могла, на его взгляд, развиваться. Иногда он считал, что перед тем, как рождать знания, человек должен как бы «забеременеть», то есть приобрести некоторую основу для последующих споров и рассуждений.

Сократ «Ничьё мнение не бывает ложным».

В своих беседах Сократ признаёт уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого – другое. … Ничьё мнение не бывает ложным…»[3 - там же, с.221—223]. Данное утверждение можно назвать принципом относительности знаний, который подтверждает право ученика не просто на ошибку, а на знание, считаемое ошибочным с чьей-либо точки зрения, например, с точки зрения учителя.

Сократ извлекает знание, скрытое в человеке, точнее, в его бессмертной душе. В диалоге «Менон» Сократ так объясняет свой подход: «Раз душа бессмертна, часто рождается и видела все и здесь, и в Аиде, то нет ничего такого, чего бы она не познала… И раз всё в природе друг другу родственно, а душа все познала, ничто не мешает тому, кто вспомнил что-нибудь одно, – люди называют это познанием – самому найти и все остальное, если только он будет мужествен и неутомим в поисках: ведь искать и познавать – это как раз и значит припоминать»[4 - Платон. Собр. соч. в 4 т.: Т.1. – М.: Мысль, 1990. – С.589.]. Познание, по Сократу, – это припоминание, организованное специальным образом, а это означает, что в человеке потенциально содержится всё то, что он хочет познать. Процесс образования в данном смысле есть перевод знаний человека из скрытого состояния в явное.

По Сократу, в любом человеке «живут верные мнения о том, чего он не знает»[5 - Там же, с.595]. И если его «часто и по-разному спрашивать», то эти мнения начинают «шевелиться» в нем, «словно сны». Для нас важно выяснить, каковы способы «спрашивания» Сократа, побуждающие к «шевелению» сокрытых в человеке знаний?

Анализ античных диалогов позволил выявить следующие дидактические элементы его системы:

– ирония, уличающая ученика, да и самого учителя в незнании;

– формулирование возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания;

– индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям;

– конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий;

– предложение собеседнику на выбор двух и более вариантов решения возникшей проблемы;

– привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу, либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлечён с тем же незнанием, что и его собеседник;

– рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.

Основой дидактической системы Сократа является его знаменитый принцип «знающего незнания», то есть признание недостаточности знаний о любом, даже самом простом понятии и разворачивание на этой основе процесса познания-припоминания. «Я знаю, что я ничего не знаю» – начальная эвристическая формула Сократа. Вслед за ней идёт уточнение того, чего именно он не знает, то есть «опредмечивание» незнания, выделение и фиксация объекта незнания с последующим его освоением – дидактический процесс, противоположный по сути более распространённому «изучению известных знаний».

Организуемая Сократом деятельность всегда приводит к созданию новых продуктов: осознанию незнания, выявлению противоречий, формулированию проблем, конструированию дефиниций. Такая деятельность продуктивна и эвристична по своей сути, хотя в античное время данные термины не применялись. Для обозначения продуктивной деятельности использовалось понятие «творчество», которое трактовалось как «переход из небытия в бытие». В произведении Платона «Пир» устами Диотимы, спорящей с Сократом, так говорится об этом понятии: «Всё, что вызывает переход из небытия в бытие, – творчество, и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей их – творцами»[6 - Платон. Собр. соч. в 4 т.: Т.2. – М.: Мысль, 1993. – с.115.].

Деятельность Сократа являлась творческой, то есть переводящей истину из небытия в бытие, но её отличие от материального творчества заключалось в создании продуктов совершенно иного плана – знаний. Для данного процесса потребовалось иное понятие, чем овеществлённое в то время понятие творчества. Возникла необходимость в понятии «эвристика».

«Ага-решения»

Термин «эвристика» ввёл в III веке н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, который обобщил труды античных математиков. Методы, отличные от чисто логических, Папп объединил под условным названием «эвристика». Его трактат «Искусство решать задачи» можно считать первым методическим пособием, показывающим, как поступать, если задачу нельзя решить с помощью математических и логических приёмов.

Сегодня более известно легендарное восклицание «Эврика!», принадлежащее Архимеду (287—212 гг. до н.э.) и связанное с открытием им основного закона гидростатики. «Эврика» (греч. heureka – я нашёл) в переносном смысле означает выражение радости при возникновении новой идеи, решении сложной задачи. Внутреннее озарение, просветление мысли, обнаруживающее суть вопроса, – неизменные атрибуты творческого процесса. В архимедовой «эврике» заключён весь смысл действия, связывающего воедино накопленный учёным опыт и его интуицию. Во взаимодействии точного и интуитивного мышления кроется загадка так называемых «ага-решений», обуславливающих скачки в науке и других сферах человеческой деятельности.

Отличие эвристического типа обучения от традиционного состоит в изменении соотношения между знанием и незнанием. Традиционный ориентир обучения – перевод незнания в знание: «дать знания», «получить знания» – эти фразы отражают привычный смысл взаимодействия ученика и учителя. Пытаясь переводить незнаемое в знание, ученик сталкивается с ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается» и превращается в знание о незнании. Этот, на первый взгляд, парадокс, применительно к научной деятельности был сформулирован Ф. Ницше: «Развитие науки всё более и более превращает „известное“ в неизвестное: стремится оно как раз к обратному и исходит из инстинкта сведения неизвестного на известное». В самом деле, при эвристическом обучении учитель вместе с учениками часто приходит к ситуации, когда для решаемой проблемы не оказывается однозначного или определённого ответа. Такая ситуация служит основой того, чтобы зафиксировать возникшую проблематику, «опредметить» полученное незнание, переводя его в знание о незнании, осознать процесс, приведший к данной ситуации. Для учеников, привыкших к увеличению информационных знаний, такой подход оказывается психологически трудным, но по мере количественного роста зафиксированного незнания, это содержание начинает пониматься ими как содержание образования, а не отсутствие его.

Разумеется, результат «опредмечивания» незнания не является единственным элементом содержания эвристического образования. Добытое учащимися знание дополняется культурно-историческими продуктами человеческой деятельности.

Откуда берется иней?

Этот вопрос я задал первоклассникам на занятии природоведением после того, как они рассказали о красивых белых деревьях, увиденных ими холодным зимним утром. Первая же версия Юры: «иней нападал сверху». Мне пришлось напомнить, что вчера вечером, ночью, и сегодня утром облаков на небе не было, и снег не падал. Так что сверху иней вряд ли мог взяться. После минутного размышления прозвучала версия Светы: «иней „поддувается“ ветром снизу, то есть ветер поднимает лежащий на земле снег и бросает его на деревья». – Но ветра ведь тоже не было, – возражаю я, – безветренная сейчас стоит погода!

У учеников возникает растерянность. Предлагаю им объяснение, достаточно парадоксальное на данном этапе их обучения: «Я думаю, что иней на деревьях берется не сверху и не снизу, а прямо из воздуха. Ведь в воздухе есть вода, только она почти невидима (как туман). Вот эта-то вода, попадая на деревья, замерзает и становится инеем».

– А вы можете это подтвердить? – спрашивает Юра, не очень уверенный в том, что в воздухе есть вода.

– Это можно проверить на опыте. Попробуйте на улице подышать на дерево. В выдыхаемом воздухе тоже есть вода. И если она замерзнет, то мы увидим иней. Когда будем гулять на улице, такой опыт можно будет провести.

Каковы педагогические особенности приведенного фрагмента обсуждений? Вначале, из личного опыта детей, из их собственных наблюдений вычленяется интересный для них вопрос типа «Откуда произошло?», «Как появился?», «Почему именно так, а не иначе?». Вопрос формулирует учитель, но гораздо лучше, когда его задают ученики. Затем дети высказывают несколько версий-ответов. Учитель или сами ученики развивают и проверяют на прочность каждую версию. Мнения детей группируются обычно вокруг двух – трех версий. С большим количеством версий им труднее работать, поскольку уже прозвучавшие мнения притягивают к себе их внимание. Задача учителя на этом этапе – заметить, постараться понять противоречивые суждения детей на общую тему, а также помочь им точнее выразить словами свои мысли и образы. Важно «держать тему», то есть не давать обсуждению отрываться от обозначенного вопроса.

После высказывания и отстаивания детьми своих версий возможны разные продолжения:

1) обсуждение заканчивается, каждый ученик остаётся со своей версией;

2) учитель сообщает детям свои знания или известные ему культурно – исторические научные данные по обсуждаемому вопросу; дети сопоставляют свои версии с научными аналогами;

3) прозвучавшие версии получают своё продолжение и доказательство путем опытов, логических построений и т. п.

Характерно, что версия учителя на данном занятии не была воспринята учениками как должное, и потребовала своего доказательства.

В большинстве случаев обсуждаемый вопрос не имеет «правильного», единственного верного ответа. Как правило, единства нет и в самой науке. Поэтому не всегда следует торопиться сказать детям «как же на самом деле». Каждый ученик сам определяет для себя ответ. Главное, чтобы он знал и другие версии, в том числе и те, которые составляют основу общечеловеческой науки и культуры.

Как преодолеть отчуждение от образования

Одной из основных проблем современной школы является отчуждение ученика от внешне задаваемого для него образования. Преподнося детям «ничейные» расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, в лучшем случае всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля. Большинство учебных программ, учебников и методик всё ещё делают упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемых наук и искусств, на использование репродуктивных, а не креативных способов деятельности, на отыскание единственного, наперёд заданного ответа, а не приучают детей к вариативности и многообразию познания. Это приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием детей учиться, отчуждением от школьного обучения, гиперболизацией формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз).

Общепринятое понимание образования как усвоения учащимися опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется, например, осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в образовательных, профессиональных и жизненных областях. Но для этого необходим иной подход к обучению.

Решение сформулированной проблемы видится нами в изменении распространённого понимания образования как «передачи ученику знаний». В традиционном обучении ученик вначале «получает знания», а затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися знаниями. В обучении, называемом нами эвристическим, ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал и эвристическую технологию деятельности. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) сопоставляется затем с помощью учителя с культурно-историческими аналогами, в результате чего данный продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется, вызывая необходимость новой деятельности. Личное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта, материальной продукции) в этом случае неизбежно. Иногда это приращение выступает одновременно общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника.

Обычно содержание образования в виде учебного материала передаётся ученику с целью его усвоения, в эвристическом же обучении – для другой цели – чтобы учеником было создано собственное содержание образования в виде его личных продуктов творчества. Кроме личностного содержания образования ученик с помощью педагога создаёт и реализует программу своего обучения в общеобразовательном процессе. Задача учителя – помочь каждому ученику в построении индивидуальной траектории образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества и направленной на их приращение.

Роль и место культурно-исторических достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов в эвристическом обучении меняются. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются учеником тогда, когда тот способен создать или уже создал аналогичный образовательный продукт. Например, первоклассник, нарисовавший свою картину мира, или сформулировавший понятие «мир», потенциально готов к восприятию аналогичных представлений древних и современных учёных. Внешние знания при этом не оказываются отчуждёнными от личной деятельности ученика, а, наоборот, обеспечивают развитие его внутренних образовательных процессов.

Проблемное, развивающее, эвристическое…

В 1970-е годы ярким всплеском регламентированной жизни советских школ явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя на уроках. Действие принципа проблемности начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником и подводил его к правильному ответу. Лишь много лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

А тогда идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось даже распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

И всё же проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы образования и подготовке к её последующей вариативности. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, сняли с неё покров незыблемости.

Эвристическое обучение можно было бы отождествить с проблемным обучением, если бы не ряд принципиальных его отличий, возникших благодаря новым условиям и возможностям современного общества. Рассмотрим специфику эвристического обучения, отличающую его от проблемного обучения, понимаемого в классическом (уже!) смысле.

Цель проблемного обучения – усвоение учениками заданного предметного материала путём выдвижения учителем специальных познавательных задач-проблем. Методика проблемного обучения построена так, что ученики «наводятся» учителем на известное решение или направление решения задачи. Эвристический же подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата.

«Обучение в самом общем виде, – пишет М.И.Махмутов – один из основоположников проблемного обучения, – это передача опыта старших поколений молодому поколению»[7 - Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – С.15.]. Целью эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта и продукции, ориентированной на конструирование будущего в сопоставлении с известными культурно-историческими аналогами.

М.И.Махмутов считает, что «навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание – основа продуктивного мышления) и частично – в ходе решения задач»[8 - там же, с.9]. Аналогичных взглядов придерживаются его последователи в частных методиках: «Репродуктивная деятельность – подготовительный этап к проявлению познавательной деятельности более высоких уровней: эвристический и исследовательский»[9 - Аксенова И. В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1995. – С.4.]. С этими утверждениями нам не позволяют согласиться полученные нами экспериментальные данные. Эвристическая деятельность, выполняемая школьниками в самых разных образовательных областях, вовсе не предполагала от них предварительных умений действия по образцу. Наоборот, репродуктивная деятельность детей, если она предварительно осваивалась и закреплялась, отрицательно влияла на возможность их последующего творчества, создавая у детей шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. Репродуктивная деятельность, на наш взгляд, может способствовать творчеству только в том случае, когда с её помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования.

Другие отличия. Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в темах и предметах, где требуется интеллектуальный подход. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и в предмета эмоционально-образного цикла. Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержание учебных дисциплин и соответствующую методику его усвоения; эвристическое обучение определяет методологию образования и относится к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного содержания образования, рефлексивному конструированию ими теоретических элементов знаний.

А теперь самое главное отличие. Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные и другие процедуры и виды деятельности. В результате эвристическое обучение приводит к изменению (развитию) не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс в ситуациях «незнания» истины.

Другая альтернатива массовому обучению, широко известная, и ставшая сегодня почти массовой, – это развивающее обучение. Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л.В.Занков). Содержание учебного материала претерпело в связи с этим структурные изменения, но осталось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям»[10 - Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С.6.]. «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов…»[11 - Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. – С.124.]. Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного, деятельностного начала. Разумеется, если бы учёные-педагоги попытались замахнуться на содержание образования – «священную корову» советской педагогики, изменить что-либо в школе им было бы ещё труднее. Таким образом, можно сделать вывод, что развивающее обучение всё же предполагает именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно, репродуктивно, а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.