Культурно-исторический и деятельностный подход в образовании

Итак, у Л.С. Выготского человек является носителем знака, в котором отражается все богатство культуры (и человеческих отношений, и отношений человека к предметам окружающего мира).

Позиция Л.С. Выготского: сознание не созревает в социальном контексте, а образуется из интериоризированных социальных отношений.

Это означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те формы поведения, которые окружающие проявляют по отношению к ним.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два ключевых положения.

Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру.

Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Ощущая явную нехватку столь необходимых для подкрепления новой теории данных, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия организовали в начале 1930-х гг. две экспедиции в Центральную Азию. Целью этих исследований было получить непосредственные эмпирические данные относительно исторического развития когнитивных функций.

Эти исследования обеспечили необходимую поддержку тезиса об исторической и культурной детерминации человеческой психики. Лурия отмечает, что неграмотное население Узбекистана решало предложенные в эксперименте задачи на классификацию (цветные нити, геометрические фигуры, разнообразные предметы), логические умозаключения и самоанализ качественно иным способом, нежели их соседи, вовлеченные в коллективное сельское хозяйство и/или получившие образование [28].

Одной из ключевых проблем культурно-исторической теории является проблема соотношения обучения и развития, она важна как для психологии, так и для педагогики.

Процессы развития в этом подходе не совпадают с процессами обучения; эти процессы едины, но не тождественны. Процессы обучения переходят во внутренние процессы развития. Однако не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития. Может случиться и так, что оно будет бесполезным или даже затормозит развитие.

Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на начинающиеся (а не завершившиеся) циклы развития, на зону ближайшего развития ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития» в начале 1930-х гг. [9]. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, которое определяется с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития и уровнем потенциальных возможностей. Важно не то, что ребенок умеет, а то, чему он может научиться с помощью взрослого.

Зона ближайшего развития, по Выготскому, определяет не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания психические функции: то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития является прямым следствием закона высших психических функций, лежащего в основе всей культурно-исторической теории: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [8, с. 387]. Переход от коллективной формы деятельности к индивидуальной осуществляется благодаря процессу интериоризации, пронизывающему и обеспечивающему весь ход детского развития.

К сожалению, Л.С. Выготский не успел завершить разработку концепции зоны ближайшего развития, однако, чувствуя грандиозный потенциал этого понятия, отмечал, что оно применимо не только к интеллектуальной сфере ребенка, но и к другим сторонам детской личности, потому что «развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми» [9, с. 265].

Исследования зоны ближайшего развития продолжаются в современной психологии.

В зарубежной психологии близким к зоне ближайшего развития является понятие скаффолдинга (scaffolding) [2, 27]. D. Wood, J. Bruner & G. Ross определяют его как процесс, позволяющий ребенку найти решение проблемы или выполнить задание, с которым он не может справиться самостоятельно [2].

Как правило, скаффолдинг описывается посредством указания на виды помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить задачу. Авторами выделены функции взрослого, принцип обучающего взаимодействия и основные типы помощи ребенку: показ, вербальное указание ошибки, прямая вербальная инструкция [27].

Г.А. Цукерман [54] говорит о необходимости описывать зону ближайшего развития не на языке содержания задач, а на языке видов помощи (типов взаимодействия), которые помогают ребенку решить задачу, и выделяет два возможных типа взаимодействия:

1) взаимодействие, в котором помощь взрослого выполняет функцию «строительных лесов» (то, что в зарубежной психологии называется «scaffolding»). Такой тип взаимодействия обеспечивает усвоение, но не порождение знания. Поэтому такое взаимодействие характерно для зоны актуального обучения, но не развития;

2) взаимодействие, инициированное ребенком, где он выступает как субъект освоения действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. Это и есть выход в зону ближайшего развития.

Таким образом, по Г.А. Цукерман, зона ближайшего развития – «особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка» [54, c. 61].

Основными характеристиками зоны ближайшего развития данный автор называет характер детской инициативы, тип детских ожиданий по отношению к учителю, установки, реализуемые ребенком в учебной ситуации.

Несмотря на то, что скаффолдинг, как и зона ближайшего развития, описывается через виды помощи, оказываемой ребенку, их нельзя считать идентичными понятиями: скаффолдинг – зона инициативы взрослого, его обучающего воздействия, подстроенного под индивидуальные возможности ребенка; зона ближайшего развития – пространство сотрудничества ребенка и взрослого, созданное инициативой ребенка с помощью взрослого.

Идея зоны ближайшего развития используется как диагностический метод, как метод работы с неуспевающими учениками, в проектировании учебно-воспитательного процесса в различных системах развивающего обучения и др.

Через два года после смерти Л.С. Выготского вышло печально известное постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. И хотя Льва Семеновича не было уже в живых, оно роковым образом определило судьбу его произведений. И в печати, и в многочисленных публичных выступлениях начали громить всех тех, кто прямо или косвенно был связан с педологией. Тогда под огонь яростной критики попали имя и труды ученого. Многие «перестраивались», «перекрашивались», «отмежевывались». Лев Семенович не мог что-либо объяснить, не мог защитить себя, свои позиции, поэтому с ним было проще расправиться.

После постановления и дискуссий имя Льва Семеновича было вычеркнуто из науки на долгие годы, его труды не издавались, а ранее опубликованные стали недоступны читателям, поскольку были изъяты и частично уничтожены.

Г.Л. Выгодская, дочь ученого, пишет: «При составлении библиографии трудов Льва Семеновича мы, работая в главном книгохранилище страны – Государственной публичной библиотеке им. В.И. Ленина, в начале 70-х гг. неоднократно встречались с номерами журналов, в которых страницы со статьями Л.С. Выготского были вырезаны, вместо них стоял штамп: «Изъято согласно „Постановлению о педологических извращениях в системе наркомпросов”». Отдельные работы ученого еще в конце 60-х – начале 70-х гг. выдавались в библиотеке лишь по специальному разрешению» [6, с. 144–145].

Некоторые работы Л.С. Выготского были изданы в СССР после 1956 г. В 1962 г. была опубликована на английском языке книга Выготского «Мышление и речь», американцы получили возможность познакомиться с идеями советского ученого. М. Коул подготовил к изданию в США сборник работ Выготского под названием «Разум в обществе». Впоследствии вышла книга самого М. Коула «Культурно-историческая психология: наука будущего» [29]. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского вызвала большой интерес. Статья американского философа С. Тулмина о Выготском называлась «Моцарт в психологии» [52].

В 1982–1984 г. в СССР, наконец, вышло шеститомное собрание сочинений Л.С. Выготского, через 50 лет после смерти автора. Потом его дополнили тома «Педагогическая психология» и «Психология искусства».

Трудам Л.С. Выготского не слишком повезло в научном литературоведении: сначала их долго не печатали и не читали. Потом напечатали в скромном объеме и избирательно, а прочитали через призму тех модификаций его взглядов, которые сложились за десятилетия, прошедшие после его смерти, т. е. прочитали неполно и пристрастно. «Творчество Выготского на протяжении 1930–1970-х гг. рассматривалось его учениками неизменно с точки зрения проблем развивавшейся ими теории деятельности. Работы Выготского рассматривались как один из ее предшествующих этапов: его творчество реконструировалось, исходя из теории деятельности» [14, с. 49].

Например, последовательно анализировать психологические идеи Выготского «Леонтьеву мешала его общая позиция – судить о Выготском в рамках той психологической теории деятельности, которую он сам разрабатывал и которую он выбирал в качестве точки отсчета при анализе любых деятельностных направлений в психологической науке XX в.» [14, с. 54].

В.П. Зинченко утверждает, что «нам пора осознать, что сегодня мы имеем дело с двумя научными парадигмами: культурно-исторической психологией и психологической теорией деятельности. Пора осознать и то, что два направления исследований есть, а двух школ в эмпирическом смысле нет. С середины 50-х гг. практически все участники деятельностной парадигмы добровольно приняли некоторый персональный код. Оба направления как их сторонниками, так и оппонентами стали маркироваться как научная школа Выготского – Леонтьева – Лурии. Можно предположить, что для сторонников этот персональный код был своеобразной формой уплаты нравственного долга Л.С. Выготскому. Все они сохраняли „родимые пятна” взрастившей их культурно-исторической психологии, чем в значительной степени и обеспечивался успех в разработке психологической теории деятельности» [19, с. 103].

В.П. Зинченко выделяет различия между культурно-исторической психологией и психологической теорией деятельности: «Главное в том, что для первой из них центральной проблемой была и остается проблема опосредованности психики и сознания, в то время как для второй – проблема предметности как внешней, так и внутренней психической деятельности. Конечно, в психологической теории деятельности проблема опосредованности тоже стояла, но если для Л.С. Выготского сознание было опосредовано культурой, то для А.Н. Леонтьева психика и сознание были опосредованы орудием, предметом» [19, с. 103].

В наше время работы Л.С. Выготского не потеряли своей актуальности.

С 2005 г. выходит журнал «Культурно-историческая психология» (главный редактор Б.Д. Эльконин). Это международное научное издание для психологов, историков и методологов науки, философов, дефектологов, антропологов – специалистов в смежных областях фундаментального и прикладного человекознания.

По публикациям журнала можно увидеть, что новое поколение исследователей ищет ответы на свои вопросы, обращаясь непосредственно к теории Л.С. Выготского. Разумеется, это происходит по разным причинам, однако такое возвращение к истокам, к корням становится все более заметным. «Несмотря на то, что исследователи работают в разных областях – в психологии, антропологии, образовании и т. д. – и специализируются в различных дисциплинах – лингвистике, культурологии, в области инклюзивного образования, двуязычия, коммуникации» т. д., – они пытаются искать ответы в теории и методологии Выготского» [5].

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как соотносятся марксизм и культурно-историческая теория?

2. Как повлияла на Л.С. Выготского теория и практика русского символизма?

3. Расскажите, с помощью каких психологических орудий человек овладевает своим поведением?

4. Что такое интериоризация? Какую роль она играет в развитии психики?

5. С какой целью Л.С. Выготский и А.Р. Лурия организовали экспедиции в Центральную Азию?

6. Как решается Выготским проблема соотношения обучения и развития?

7. В чем отличие понятий «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг»?

8. Как, по мнению В.П. Зинченко, соотносятся культурно-историческая психология (Л.С. Выготский) и психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев)?

Рекомендуемая литература

1. Башмакова С.Е. Исследования зоны ближайшего развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2011. № 4. С. 17–22.

2. Бреслав Г. «Новый человек» в советской психологии – взгляд из XXI века // Научные тексты. Режим доступа: http://psyjournals.ru/ textsbreslav/issue/57390.shtml