Диалоги, или Не-учебник по прикладной философии

Учитель: Вновь став при этом профессионалом и образованным человеком? В таком случае образование есть нечто мерцающее: то оно есть у человека, то его нет, затем оно снова есть, потом опять его нет. Так?

Ученик: Действительно, получается нелепость… Какой же тогда из нее выход?

Учитель: Выход следует из вывода. Вывод же такой: Ваша гипотеза о том, что образование есть не что иное, как сумма знаний, накопленных человеком в его в его голове, мозгу, памяти, является содержательно ложной, и Вам придется искать совсем другое определение образования.

Ученик: Вы повергли меня в смятение… Не знаю, что теперь и делать…

Учитель: Думать! Судите сами: формула Жуковского, уравнение Бернулли, теорема Вейерштрассе, закон Бойля-Мариотта, вывод признака Коши из признака Даламбера и, наоборот, вывод признака Даламбера из признака Коши, волновая функция Шредингера – де Бройля – все это Вы либо уже выучили, «сдали» и забыли, либо Вам еще предстоит выучить, «сдать» и забыть. Но что-то остается и останется у Вас в голове, в Вашем мозгу после того, как Вы забудете все вышеперечисленные и многие другие премудрости. Это что-то и есть то, что есть образование.

«Образование есть то, что остаеся после того, как забывается все, чему учили» (формула, приписываемая действительно любившему остроумные парадоксы Альберту Эйнштейну, на самом же деле принадлежащая перу жившего и творившего еще в XVII-м веке лорда Джорджа Сэвила Галифакса, что, впрочем, ничуть не умаляет достоинств ни одного, ни другого, ни самой формулы).

Ученик: Я все понял. Вы надо мною попросту издеваетесь! Вместе с остроумными покойными Эйнштейном и Галифаксом! Что же может остаться в моей голове после того, как я забуду все?! Если я забуду все, то у меня в голове не останется ничего!!!

Учитель: «А и Б сидели на трубе…».

Ученик: Это-то вы к чему?

Учитель: К тому, что когда «А» упало, а «Б» – пропало, то на трубе осталось не замечаемое поверхностным взглядом «И». После того, как забывается «все, чему учили», останутся: во-первых, опыт, умение и навыки работы с информацией (ее сбора, отбора, подбора, классификации, систематизации, и – оперирования ею: индукции и дедукции, анализа и синтеза, абстрагирования и моделирования); во-вторых – способ мышления.

Одно служит дополнением и проявлением другого. Способ мышления дает направление и метод получения и обработки информации, информация же, в свою очередь, служит исходным материалом для мышления. Учить и «сдавать» всякие и всяческие премудрости, заложенные в программах учебных курсов по изучаемым и сдаваемым дисциплинам все-таки нужно. Хотя бы потому что иначе получить подлинный диплом о наличии образования достаточно сложно. Однако сегодня, когда за два дня происходит приращение массива информации, равное всей ее совокупности, добытой человечеством за предыдущие тридцать тысяч лет, одним из базовых принципов образования должно, наконец, стать сформулированное Альбертом Эйнштейном суждение: «Если я знаю, где я могу найти то, что мне нужно знать, я знаю достаточно».

Абсурдно пытаться знать напамять всю таблицу синусов-косинусов-тангенсов-котангенсов вплоть до шестого знака после запятой, если можно открыть таблицу Брадиса на нужной странице, и из нее взять искомое.

Ученик: Эти бы слова, да преподавателям в уши!

Но это, как Вы сказали, лишь один из базовых принципов построения Образования Будущего. А другие? Что Вы можете сказать о них?

Учитель: Все перечислять здесь не будем. Назовем лишь главные. В их числе: «Знание – бессильно. Если оно не понимаемо»; «Нельзя научить никого ничему сверх того, чему сам некто желает научиться»; …

Ученик: Позвольте! Но ведь учителя учат же своих учеников! И в конце концов научают! Даже медведя научают ездить на велосипеде, не так ли?

Учитель: Верно подмечено. Да, действительно, можно «натаскать», «надрессировать» человека выполнять те или иные действия, те или иные логические или математические операции, можно, в конце концов, заставить его зазубрить те или иные определения (научные, философские), но дело ли Учителя заниматься этим?

Ученик: А каким же это делом должен заниматься учитель, если не этим?

Учитель: Если учитель пытается учить своего ученика, то он – не учитель, а дрессировщик. Если же он при этом пытается еще и поучать, то он не просто дрессировщик, а дрессировщик – зануда.

Ученик: Вы меня просто удивляете. Причем уже не первый раз.

Учитель: Это – нормально. Аристотель, например, так прямо и сказал: «Философия начинается с удивления» [4; с. 69].

Ученик: Может быть и так. Мне трудно спорить с Аристотелем. Надеюсь, пока что.

Учитель: Ого, я слышу первый мажорный аккорд в минорной симфонии отчаяния!

Ученик: Но мы отвлеклись. Если учить Ученика не есть дело Учителя, то что же тогда есть его дело?

Учитель: ДелоУчителя – пробудить вУченике интерес к изучению предмета, если хотите – разжечь к этому предмету страсть, а затем – лишь помогать Ученику: тактично, деликатно, ненавязчиво, неназойливо, и лишь в той мере, в какой это необходимо. Все. Больше от него не требуется ничего. Остальное интерес и способности Ученика сделают сами.

Ученик: А как Вы все-таки насчет знаний? Неужели они настолько оторваны от образования, что между ними пролегает непреодолимая пропасть?

Учитель: Между ними такая же связь, как между национальными культурами и культурой мировой. Если, как сказал в своей Нобелевской лекции лауреат одноименной премии Александр Солженицын, «мировая культура есть огибающая вершинных достижений культур национальных» [67; с. 58], то образование включает в себя огибающую вершинных достижений знаний, накопленных человечеством. Вершинных, а не верхушечных. Верхушки бывают и у худосочных деревьев, и у чахлого кустарника; вершины же в природе бывают только у гор! Углубленные, детализированные знания, знания подробностей нужны человеку как специалисту в данной узкопрофессиональной области. Но такие частные знания без того, что мы с Вами назвали образованием, приводят к «профессиональному идиотизмому» [48; с.159]. Специалист, ориентированный на частности, перестает быть способным видеть за деревьями лес, во всем он усматривает только части, не целое. «Части же бывают – как говаривал Гегель, – только у трупа» [17; с. 302]. У живого организма – будь то биологический, социальный, социально-экономический, социально-политический – бывают только органы.

Ученик: Допустим. Допустим, что Вы меня убедили: образование не есть то, что я о нем думал раньше, а то, что я – с Вашей помощью – думаю о нем теперь. Но причем тут философия? и, кстати, что она вообще такое? Мы так много о ней говорим, но до сих пор так и не дали ей определения.

Учитель: Вы правы. Определения нужны. Как утверждали встарь, «суть всякой вещи уразумеешь, коли правдиво наречешь.» (Епифаний Славинецкий).

Связь философии с определениями безусловна, но она тонка, хрупка, легко ранима и предельно уязвима.

Ученик: Простите, я не понимаю, какие тут могут быть проблемы? Формулируй себе предельно четко и ясно, что есть что и «who is who», и получишь исчерпывающее определение. Мне кажется, что Вы тут что-то излишне усложняете.

Учитель: А Вам никогда не приходилось задумываться над тем, что такое определение?

Ученик: Вы что, хотите, чтобы я дал определение определению?

Учитель: Именно так.

Ученик: Ну, знаете ли! Это уж слишком заумно! Я же уже сказал, что определение есть чекое и ясное формулирование сути определяемого.

Учитель: Вот именно: сути! Где Вы видели или слышали раз и навсегда установленное, исчерпывающее, незыблемое, безусловное, абсолютное, не зависящее от реально происходящих в пространстве и времени изменений определение сути чего бы то ни было?

Ученик:…….

Учитель: Я тоже, к счастью, не видел и не слышал. Как Вы думаете, почему?

Ученик: Вы хотите сказать что таких определений нет и быть не может?

Учитель: Да. Именно так.

Ученик: Но почему, почему?!