Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности

Последний из подходов этой группы, который, однако, можно рассматривать и как переход к третьей группе подходов – психоаналитическая феноменология Дж. Этвуда и Р.Столорова, которую эти авторы определяют как глубинную психологию человеческой субъективности, посвященную прояснению смыслов в личном опыте и поведении (Atwood, Stolorow, 1984, p. 1). Любое психоаналитическое понимание – это интерпретативное понимание, направленное на схватывание смысла. Сам смысл «принадлежит к личному субъективному миру индивида и доступен пониманию через посредство эмпатии психоаналитика» (там же, р. 4). Тем самым психоаналитическая феноменология обращается к герменевтической природе и функции психоанализа, которую усматривали в нем многие авторы, в частности, К.Ясперс и П.Рикёр (см. об этом выше). Смысловые структуры связывают в единое целое различные части индивидуального мира.

Вместе с тем, хотя сам смысл относится к субъективной реальности, процесс его постижения – процесс интерсубъективный, предполагающий диалог между двумя личными универсумами, что роднит этот подход с подходами третьей группы (см. ниже). «Различные паттерны смысла, которые возникают в психоаналитическом исследовании, высвечиваются на специфическом психологическом поле, локализованном в месте пересечения двух субъективностей» (Atwood, Stolorow, 1984, p. 6).

Теперь мы переходим к анализу третьей и последней группы подходов к рассмотрению смысловых механизмов сознания и деятельности – к анализу тех подходов, в которых смысл рассматривается под интерсубъектным или социальным углом зрения, в плоскости отношений индивида с другими людьми или с социокультурным целым, к которому он принадлежит.

Как и две другие рассмотренные в этом разделе группы подходов не противоречат друг другу, но лишь акцентируют разные измерения смысла как наиболее существенные, так и третья группа подходов не противостоит ни первой, ни второй, но выделяет новое измерение, которое представители этих подходов рассматривают как наиболее существенное при анализе смысла. В каком-то смысле переходным звеном между подходами первых двух и третьей группы служит важная теоретическая статья Я.Смедслунда (Smedslund, 1969).

Смедслунд исходит из общего положения о том, что объективные стимульные ситуации обладают для субъектов индивидуальноспецифичным смыслом, который определяет характер реагирования на эти ситуации. Он считает, что отношение между стимульной ситуацией и смыслом не подчиняется каким-либо универсальным законам, поэтому предсказать смысл стимула по его характеристикам невозможно. Смысл связан лишь с активностью субъекта (Smedslimd, 1969, р. 1–2). Смедслунд логически выделяет три вида смыслов действия X для индивида Р в ситуации S в момент времени t. Прямой смысл X определяется набором всех утверждений, которые для Р в S и в t эквивалентны утверждению, что произойдет X. Узкий смысл X определяется набором утверждений, которые для Р логически следуют или исключаются при условии, что произойдет X. Наконец, полный смысл X определяется тем же плюс еще набором утверждений, вероятность истинности которых для Р изменяется в результате X. Наряду с различением прямого, узкого и полного субъективного смысла событий, Смедслунд вводит другое, не менее важное различение. Он определяет прямой социальный смысл, узкий социальный смысл и полный социальный смысл действия X для общности Y в S и в t как соответственно часть прямого, узкого и полного смысла X, разделяемую всеми членами Y, т. е. общую для них (там же, р. 6). Поскольку социальные смыслы ограничены пределами данной конкретной общности, индивиду доступны лишь смыслы, принадлежащие общности, в которую он входит или входил ранее. Из этого следуют принципиальные ограничения возможностей межличностного познания, в частности, для психологов, поскольку общность смыслов является необходимым, хоть и не достаточным условием такого познания. «…Социальный смысл является единственным мостиком между личным миром наблюдателя и личным миром наблюдаемого» (там же, р. 7). Поэтому если психолог незнаком с социальными смыслами, присущими той общности, к которой принадлежит его клиент, то возможности взаимопонимания будут сильно ограничены.

Статья Смедслунда привлекла внимание к факту множественности смыслов действия, в результате чего встал вопрос о том, какие смыслы – социальные или личностные – должны стать предметом изучения психологов и социологов. Так, Г.Менцель (Menzel, 1978), убедительными примерами демонстрируя множественность смыслов одного и того же действия или ситуации даже для самого субъекта, приходит к выводу о том, что бессмысленно искать «истинный» смысл действия; продолжая исследование, можно открывать все новые и новые смыслы, и этот процесс бесконечен. Более того, он не считает, что решающим является смысл действия для самого субъекта, хоть он и немаловажен. Наиболее важным для научного исследования Менцель считает смысл изучаемого действия для нас, для исследователей, т. е. для тех, кто поставил вопрос о смысле этого действия. Смыслы того же действия для субъекта и для других участников рассматриваемого процесса социального взаимодействия могут помочь нам ответить на этот вопрос, но сами по себе не столь существенны.

Противоположную позицию занимает Р.Ромметвейт (Rommetveit, 1980), обстоятельно критикующий представления Я.Смедслунда о социальном смысле. Ромметвейт считает поиск истинного социального смысла поступка столь же тщетным, как и поиск единственного буквального значения словесного текста. В отличие от Смедслунда, он считает, что индивидуальные смыслы конкретных действий и ситуаций пересекаются даже для членов одной социальной группы настолько незначительно, что их общий компонент сводится к трюизму. Решающая роль при оценке смысла действия принадлежит, согласно Ромметвейту, позиции самого субъекта, его собственной честной интроспективной оценке.

При всем различии изложенных позиций мы видим и то общее, что их объединяет: анализируемое действие помещается не просто в плоскость отношений субъекта с внешним миром, но в плоскость социальных взаимодействий, отношений с другими субъектами, которые также обладают способностью атрибутировать смысл своим и чужим действиям. Три развернутых подхода к анализу смысла под этим углом зрения сложились в 1970-е годы в английской психологии. Это концепция самообучающейся личности Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн (Harri-Augstein, Thomas, 1979; Harri-Augstein, 1978; 1985; Thomas, 1978; 1985) и группа методологически единых, хотя теоретически различающихся подходов, выступающих за новую социально ориентированную методологию познания личности, из которых проблема смысла наиболее разработана в этогеническом подходе Р.Харре (Harm, 1974; 1977; 1978; 1979; 1982; 1983; Harm, Clarke, DeCarlo, 1985) и в социальной экологии Дж. Шоттера (Shot-ter, 1974; 1976; 1978; Gauld, Shotter, 1977).

Психолого-педагогическая концепция самообучающейся личности Ш. Харри-Аугстайн и Л.Томас, опираясь на теоретические положения теории личностных конструктов, делает акцент на социальной природе смыслов, которая не нашла отражения в работах самого Дж. Келли. Эта концепция также исходит из положения, что центральным для понимания человека и для познания людьми самих себя является истолкование личностных смыслов (Thomas, 1985, р. 238). Процесс обучения с позиций теории личностных конструктов рассматривается как конструирование новых смыслов и реконструирование уже существующих в направлении повышения их соответствия личным целям и реальным отношениям, в которые вступает индивид (Thomas, 1978, p. 47). «Люди ищут смыслы. Созидание смыслов, процесс достижения личностного знания и есть обучение» (Harri-Augstein, Thomas, 1979, p. 119).

Однако смысл является не только личностным, но может также передаваться и обмениваться (Thomas, 1978, р. 50). Личностные смыслы – всегда часть более широкой системы. Реальным пространством, в котором существует личностный смысл, является пространство диалога (conversational space), переживаемое как контекст личностного смысла. «У него нет фиксированных измерений, оно возникает там, где имеются хотя бы две системы личностных смыслов. Оно задается экспрессивными формами, посредством которых происходит обмен этими смыслами. Именно характер взаимной соотнесенности этих двух систем личностных смыслов определяет мерность пространства и тем самым возможности распада или развития» (Harri-Augstein, Thomas, 1979, p. 128–129).

Взаимодействие смысловых систем, однако, не ограничивается ситуацией межличностного взаимодействия. Всевозможные объекты культуры «…отражают способы, которыми индивиды и группы пытались выразить и зафиксировать смысл… Эти объекты представляют собой хранилище наиболее мощных и устойчивых систем социальных смыслов данного общества, интеллектуальный фонд культуры» (Harri-Augstein, 1978, р. 87). Тем самым в центре внимания оказывается процесс взаимодействия индивидов с этим интеллектуальным фондом, служащий задаче конструирования индивидами личностно значимых и жизнеспособных смыслов, позволяющих им эффективно взаимодействовать с событиями, людьми и объектами, образующими их мир (там же).

К этому взаимодействию и обмену смыслами и сводится обучение как таковое, заполняющее всю жизнь человека. Однако эффективность этого непрерывного обучения требует обучения обучению, которое связано с развитием способности контролировать и перестраивать в определенные периоды жизни сами процессы конструирования смыслов (там же, р. 100–101). Обладающая такой способностью самообучающаяся личность, во-первых, обладает свободой взаимодействия со смысловой системой интеллектуального фонда культуры и воздействия на нее; во-вторых, конструирование новых смыслов выступает для нее не просто как приобретение нового знания, но и как процесс познания, ценный и обогащающий сам по себе, вне зависимости от результата (Harri-Augstein, 1985).

Формы, в которых может существовать смысл, разнообразны. Л.Томас (Thomas, 1985) иллюстрирует это идеей операционального невербального смысла (умение ездить на велосипеде); Ш.Харри-Аугстайн перечисляет ряд систем (кинестетическая, зрительная, слуховая, тактильная и обонятельная сенсорные системы, символические системы), в которых может выражаться смысл в процессе межличностного взаимодействия. «Акцент, делаемый на каждую из этих форм в рамках целостной системы смысла, будет различаться, но каждая играет свою роль в процессе индивидуального конструирования» (Harri-Augstein, 1978).

Значительно более глубоко социальные корни смыслов человеческих действий раскрываются в теории социального поведения Р.Харре. Харре, в частности, рассматривает поведение человека как детерминированное системой функционирующих в данной культуре и в отдельных субкультурах правил, которые аналогичны грамматическим правилам, в соответствии с которыми строится речь. Ключевая роль принадлежит не внешним физическим характеристикам отдельных элементов и единиц поведения, а их социальным смыслам. «Именно между социальными смыслами устанавливаются социальные законы, если они есть, и именно из них строятся социальные структуры (patterns)» (Harm, 1977, p. 36). Социальные смыслы являются относительно универсальными, независимыми от конкретной культуры, в отличие от специфических физически описываемых систем, служащих для выражения этих смыслов в каждой отдельной культуре, например, жестов. Функцию выражения смыслов в принципе может выполнять любая система физически различаемых состояний; при этом от самой этой системы зависит сравнительно мало (там же, р. 37–38).

В анализе конкретного социального взаимодействия Харре исходит из положения, что само действие как психологическая реальность конституируется смыслом, которым субъект наделяет поведенческую структуру, и который может быть понят остальными участниками взаимодействия; социальные действия социальны постольку, поскольку они осмыслены (Наггй, 1974; 1978). Харре выделяет курсивом как общий принцип то положение, что люди стремятся, помимо всего остального, придать смысл своему социальному опыту (Наггй, 1974, р. 256); придавая смысл своему действию, человек тем самым относится к другому как к человеку; тем самым это отношение становится социальным (там же, р. 255).

В потоке поведения Харре выделяет такие единицы анализа, как действия (преднамеренные последовательности движений, словесная реплика, экспрессивные проявления) и поступки (acts) – действия, рассматриваемые под углом зрения их социального смысла. Поступки приобретают социальный смысл благодаря своей включенности в более широкий социальный контекст; смысл же отдельных элементов поведенческой цепочки определяется их местом в этой цепи. «Так, например, понимание социального смысла улыбки требует не только феноменологического различения между одной улыбкой и другой, но и знания различных поведенческих цепочек, в контексте которых улыбка данного типа уместна, и тех, в которых она выглядела бы странной» (Harm, 1978, р. 49). Наряду с окружением, «сценой», задающей социальный контекст действия, Харре выделяет в качестве детерминант социального смысла интенции субъекта; действия строятся не только под влиянием социокультурных шаблонов, большую роль играет также содержание и «социо-грамматика» процессов оценивания (accounts), служащих для выделения смысла действия и коррекции и стабилизации непрерывного потока межличностного взаимодействия посредством реинтерпретации или исправления ошибок и неудач (Harm, 1976; 1978; 1979).

Харре выделяет пять иерархических уровней смыслов, присутствующих в социальных взаимодействиях. Низший уровень задается самим преднамеренным действием, второй – реализацией преднамеренного поступка, третий – его косвенным эффектом, четвертый – преднамеренными будущими последствиями поступка и пятый, «герменевтический» уровень связан с выходом за пределы практических эффектов поступка и приобретает смысл лишь в плоскости анализа экспрессивного плана действия[13 - Подробно о разведении практического экспрессивного плана действия см. Harre, 1979, гл. 1.]. Именно экспрессивный аспект, а не практический, определяет скрытую значимость действия, его уже не социальный, а личностный смысл, хотя последний и не может существовать иначе как соотносясь с системой социальных смыслов (Harm, 1982). Именно личностные смыслы, производные от социальных, во многом определяют уникальность психики каждого индивида (Harm, 1983, р. 281). Они представляют собой фактически метафорическую переработку социальных семиотических систем (Harm, 1982, р. 21). В качестве основного детерминанта личностных смыслов указывается экспрессивный аспект жизненного пути личности, обозначаемый понятием «моральная карьера» (Harm, 1979, р. 33–34).

В качестве одной из основных задач этогенический анализ Харре ставит понимание смысла человеческих действий и их элементов, опираясь во многом на здравый смысл и житейские представления (Harm, 1978). По проблеме смысла проходит граница между социальной и личностной психологией. «В социальной психологии интенции субъекта имеют значение лишь постольку, поскольку они поняты… В личностной психологии важны интенции субъекта и их отношение к его или ее системе убеждений, и уже независимо от этого – их истолкование интерпретатором и его убеждения» (Harm, Clarke, DeCarlo, 1985, p. 105). Под этим углом зрения теория Харре предстает как социально-психологическая, уделяющая лишь относительно небольшое внимание собственно личностным аспектам действия. Личностные аспекты действия получили более полное раскрытие в теории Дж. Шоттера, принадлежащей к тому же общему методологическому направлению.

Теоретические основания, на которые опирается эта теория при анализе смыслов человеческих действий, изложены в книге А.Голда и Дж. Шоттера «Человеческое действие» (Gauld, Shotter, 1977). Критикуя господствующие механистические подходы к объяснению действия, авторы противопоставляют им «герменевтический» подход, направленный на раскрытие смыслов действий для субъекта. Как правило, эти смыслы очевидны, однако не всегда. Есть действия, смысл которых неясен и самому субъекту. Задача психолога – пролить свет на смысл этих действий.

Смысл текста для его автора или действия для его субъекта можно понять, согласно Голду и Шоттеру, лишь зная, как он видит мир и свое место в нем, поскольку смысл действиям придает их локализация в некой «более широкой схеме вещей» (там же, р. 5). «Для того, чтобы понять “смысл” чьих-то действий, почему он сделал то, что он сделал, необходимо составить представление об его актуальных взглядах на мир и на текущую ситуацию, а также о моральных и социальных правилах, регулирующих его поведение» (там же, р. 89). Помимо этого необходимого «фона», Голд и Шоттер считают неизбежным использование телеологических понятий, объясняя смысл действий субъекта на языке его целей, намерений и мотивов. Герменевтическая интерпретация смыслов действий, по Голду и Шоттеру, не может быть проверена традиционными методами наблюдения и эксперимента и не относится к научным данным в традиционном их понимании.

Шоттер подчеркивает, что смысл следует понимать «как глагол, а не как существительное» (Shotter, 1978, р. 46). Действия, обладающие смыслом, тем самым включают в себя или указывают на другие действия, будучи логической частью которых, они сами выступают как действия. Смысл данного действия, по Шоттеру, состоит из двух компонентов: один определяется действиями, являющимися логическими следствиями данного, другой, напротив, предшествовавшими действиями, логическим следствием которых является данное рассматриваемое действие (Ginsburg, 1980, р. 339). Тем самым смыслы действий указывают на направление развертывания поведения из прошлого в будущее (Shotter, 1978, р. 76). «Интерпретируя смысл ситуации для человека, необходимо оценить, что ситуация значит для его поведения в будущем. Любой навык предполагает понимание того, как использовать орудия для достижения своей цели; необходимо понимать смысл того, что ты делаешь, как это связано с тем, что уже сделано, и что вытекающее из этого еще требуется доделать» (Shotter, 1975, р.66).

Шоттер уделяет особое внимание онтогенезу способности придавать смысл своим действиям, делать их понятными для других, с тем чтобы координировать свои действия с действиями других людей и делать тем самым возможным социальное взаимодействие. Эту способность Шоттер рассматривает как специфический практический навык, приобретаемый путем научения в раннем возрасте (Shotter, 1975; 1976; 1978). Ключевая роль в этом процессе принадлежит матери, точнее, процессам взаимодействия в неразделимой психологической целостности ребенок – мать. «Задача матери – так реагировать на то, что он делает, чтобы придавать его действиям смысл» (Shotter, 1975, р. 100). Именно интерпретация матерью действий ребенка в терминах смыслов (которая сама во многом определена непосредственным поведенческим контекстом) определяет соответствующую интерпретацию своих действий самим ребенком (Shotter, 1975; 1978); можно сказать, что на ранних стадиях онтогенеза осмысление ребенком своего поведения развивается по известному механизму «самоосуществляющегося пророчества». В более старшем возрасте эта зависимость от материнской интерпретации исчезает, обучение превращается в самообучение и смысл некоторых действий ребенка коренится теперь уже в стремлении расширить поле смыслов своих действий, развивать способность к осмысленным действиям (Gauld, Shotter, 1977, p. 213–214).

Общее развитие этой способности идет в направлении «прогрессивной рационализации действия» (Shotter, 1978, р. 43). Автономная личность, способная сама определять направленность своего поведения и нести ответственность за свои действия, характеризуется способностью действовать произвольно и осмысленно, в том числе и с точки зрения других, но при этом не завися от них (Shotter, 1974; 1976; 1978). По Шоттеру, чтобы быть самим собой, человеку нужен другой, мне нужен ты – чтобы видеть, что мои движения отзываются в тебе, чтобы быть уверенным, что мои действия имеют смысл (Shotter, 1975, р. 110). В этом пункте вновь происходит соприкосновение личной и социальной действительности. «Идея интерсубъективности, понятие об общих системах представлений и их следствиях, придающих смысл всему, что происходит в обществе, становится центральным понятием любой науки о сознании» (Shotter, 1975, р. 41). Согласно позиции Шоттера, социальные миры суть совместные продукты взаимодействия индивидов и, в частности, общих смыслов, создаваемых в этом взаимодействии. «Чтобы понять действие, необходимо понять личный и социальный миры, в которых это действие осуществляется и имеет смысл… Оно не существует независимо от них» (Ginsburg, 1980, р. 324). В одной из работ Шоттер идет еще дальше, связывая смысл человеческого действия с его ролью в реализации общекультурных целей (Shotter, 1974, р. 61).

В заключение этого раздела мы воспользуемся для обобщения подходов Р.Харре и Дж. Шоттера уже цитировавшейся обзорной статьей Дж. Гинзбурга (Ginsburg, 1980), которая содержит и развитие указанных подходов. Гинзбург критикует подходы Харре и Шоттера, а также Р.Ромметвейта, за опору исключительно на языковые смыслы, считая это неоправданным ограничением, и формулирует обобщенную модель социального действия так:

«Действия обладают смыслом, и для того, чтобы взаимодействие сопровождалось пониманием, смыслы действий должны стать общими для участников взаимодействия, хотя и не обязательно полностью…

Процесс взаимодействия имманентно включает в себя активное формирование временной и как правило лишь частично общей для всех схемы социальной действительности… Формирование схемы… может включать обмен смыслами между участниками взаимодействия. Эта общая схема как динамическое пересечение смыслов является продуктом совместного действия и не может быть объяснена или понята в категориях любого отдельно взятого участника… Обмен смыслов может быть осуществлен и ретроактивно. Действительно, принимая во внимание ветвящийся характер человеческих действий, смысл любого действия может быть всегда изменен последующим включением этого действия в новый, более общий акт» (Ginsburg, 1980, р. 338).

* * *

Попытаемся теперь сделать некоторое обобщение всех рассмотренных подходов к проблеме смысла в зарубежной психологии личности. Сложность этой задачи обусловлена тем, что представления о смысле во всех рассмотренных подходах разрабатывались независимо друг от друга, если не считать некоторых отдельных эксплицитных связей и влияний: Левин – Толмен – Левин; Левин – Нюттен; Фрейд – Нюттен; Фрейд – Клейн – Петерфройнд; Келли – Магнуссон; Харре – Шоттер. Сравнительно недавно исследователи стали рефлексировать многозначность понятия «смысл». «С замечательной ясностью обнаружилось, что слово “смысл” (meaning) относится к такому количеству разных понятий, конструктов, функциональных систем, процессов и областей “опыта”, что требуется сноровка горной козы, чтобы скакать с одного уровня на другой» (Creelmcm, 1966, р. 209). Автор основанного на идее смыслообразования подхода к психотерапии М.Б.Карлсен характеризует смысл как «…процесс и идеал, структуру и последовательность, возможность и ограничение, достижение и намерение, существительное и глагол, формирующиеся и трансформирующиеся на протяжении всех стадий жизни взрослого человека» (Carlsen, 1988, р. 5). Она различает три взгляда на смысл: под углом зрения частей, процесса и целого, отмечая искусственность этого разделения, которое, однако, полезно для лучшего понимания. Основной характеристикой смысла является указание на его источник. В понятие смысла М.Б.Карлсен включает системы всех уровней абстракции, отмечая теснейшую связь смыслообразования с аффективными процессами. В общем, в это понятие входит почти все. «Смысл как существительное включает элементы конструктов, систем слов, когнитивные схемы, матрицы убеждений, ориентировочные механизмы, паттерны значимости… Предикативные качества смысла – процесс, движение, рост, намерение, эволюция личностных синергий, рост и развитие “от – к”… Таким образом, “смысл” есть одновременно смысл и осмысление, интенция и интендирование, существо и существование» (там же, р. 23).

В таблице 1 представлена схема членения и изложения нами рассмотренных подходов, которая поможет более объемно, но при этом структурированно представить весь спектр имеющихся подходов к проблеме смысла в зарубежной психологии личности. Напомним, что после работ К.Г.Юнга и А.Адлера проблема смысла разрабатывалась в двух независимых направлениях: первое трактовало смысл как высшую интегративную основу личности, второе – как структурный элемент сознания и деятельности. Каждое из этих направлений мы, в свою очередь, подразделили еще на три группы: первое – в соответствии с членением Э.Вайскопф-Джолсон (Weiss-kopf-Joelson, 1968), и второе – согласно критериям, предложенным Л.Томас (Thomas, 1985).

При взгляде на таблицу видно, что эти дальнейшие подразделения каждого из направлений оказались тесно взаимосвязанными между собой, изоморфными, сводимыми к одному основанию. Если основанием для первого разделения всех подходов на два направления служит роль или функция, приписываемая смыслу в деятельности личности, то вторым основанием выступает та реальность, в которой существует смысл, та система отношений, которая порождает смысл как психологическую реальность. В первом случае это объективная действительность, объективные отношения, мир, независимый от его отражения субъектом.

Таблица 1

Логическая классификация подходов к проблеме смысла в зарубежной психологии

Во втором случае это субъективная действительность, внутренний мир, данный субъекту в его отражении. И в третьем случае это интерсубъектное пространство, социальные и межличностные отношения, социальная действительность, существующая независимо от сознания каждого индивида в отдельности, однако обусловленная уникальной совокупной практикой данного конкретного социума, лишь для членов которого она выступает как объективная и неизменная. Тем самым мы можем от исторической схемы перейти к логической, в которой шесть логических определений смысла образуются пересечением трех возможных онтологических его характеристик и двух возможных функциональных характеристик. Наше убеждение в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности этих шести логических определений, рассматривавшихся ранее как альтернативные, будет обосновано в последующих главах. Сейчас мы попытаемся лишь выделить в описанных подходах относительно инвариантные положения, повторяющиеся независимо друг от друга в разных концепциях, ориентирующихся на разные логические определения смысла.

Во-первых, отметим такие характеристики смысла, как его связь со значимостью для субъекта определенных объектов, явлений, действийи событий и его индивидуальную неповторимость.Первый момент особенно подчеркивается у 3.Фрейда, В.Франкла, Дж. Ройса, Ф.Феникса, С.Мадди, Дж. Бьюдженталя, Ж.Нюттена, Дж. Келли, Э.Петерфройнда. Второй отмечают почти все; особый акцент на него делают А.Адлер, В.Франкл, Дж. Ройс, Дж. Келли, Э.Петерфройнд, Ю.Джендлин, Р.Ромметвейт, Л.Томас и Ш.Харри-Ауг-стайн, А.Голд и Дж. Шоттер.

По вопросу о том, что именно придает смысл конкретным объектам, явлениям и действиям, единодушие не столь велико, но все же заметно. Вместе с тем такое наиболее общее положение, как обусловленность смысла предмета или действия его местом в более широком контекстеобъединяет Ж.Нюттена, Ф.Франзеллу, Л.Нистедта, Э.Петерфройнда, Р.Харре, А.Голда и Дж. Шоттера. На отношение между субъектом и миромкак на детерминант смысла указывают А.Адлер, Дж. Ройс, Дж. Бьюдженталь, Ж.Нюттен, А.Голд и Дж. Шоттер. Потребности, мотивы и интенции субъектарассматривают как источники смысла3.Фрейд, А.Адлер, К.Левин, Э.Толмен, Ж.Нюттен, Р.Мэй, Э.Петерфройнд, Р.Харре, А.Голд и Дж. Шоттер. Зависимость смысла от когнитивных процессов переработки информации и построения образа мираотмечают Дж. Ройс, С.Мадди, Э.Толмен, Э.Бош, Ж.Нюттен, Дж. Келли, Л.Нистедт, Э.Петерфройнд, ЮДжендлин, Р.Харре. Обусловленность смыслов уникальным опытом и биографией субъектаотмечают З.Фрейд, А.Адлер, Дж. КлейнД.Магнуссон, Э.Петерфройнд, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Р.Харре, причем З.Фрейд, Дж. Клейн и Э.Петерфройнд придают особое значение аффективным переживаниям раннего детства. Роль активности самого субъектав порождении смыслов особенно подчеркивают В.Франкл, М.Чиксентмихали, С.Мадди, Дж. Бьюдженталь, Дж. Келли, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Дж. Шоттер. Социокультурную детерминацию смысловотмечают КГ.Юнг, М.Чиксентмихали, Ф.Феникс, Р.Мэй, Я.Смедслунд, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Р.Харре, причем особую роль обучения и самообученияв порождении смыслов отмечают Ф.Феникс, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, а также Дж. Шоттер; К.Левин указывает на влияние других людей на порождение смыслов (валентностей) в виде приказа, запрета или примера.

Взгляды разных авторов на характер влияния смысла на сознание и деятельность отличаются меньшей разработанностью и меньшим разнообразием. Сам факт того, что поведение определяется смыслами ситуаций, предметов и явлений,отмечают А.Адлер, В.Франкл, С.Мадди, К.Левин, Э.Толмен, Ж.Нюттен, Н.Эндлер и Д.Магнуссон, Я.Смедслунд, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Р.Харре, причем В.Франкл и С.Мадди подчеркивают, что без смысла невозможна никакая активность вообще, отсутствие смысла приводит к заболеванию. Влияние смысла на протекание познавательных процессовотмечают А.Адлер, К.Левин, Ю.Джендлин. А.Адлер, В.Франкл и Дж. Шоттер связывают со смыслами способность человека к самодетерминации.

Среди представлений разных авторов о внутреннем строении и динамике смыслов трудно выделить общие положения, за исключением идеи ситуативной изменчивости смысла и зависимости его от актуального состояния субъекта(К.Левин, Л.Нистедт, Э.Петерфройнд) и подчеркивания того, что смысл не всегда понятийно репрезентирован, не всегда осознан и не всегда может быть четко выражен доступными средствами(3.Фрейд, А.Адлер, В.Франкл, Л.Томас и Ш.Харри-Аугстайн, Дж. Гинзбург). Среди попыток классификаций смысловых образований повторяется лишь классификация по основанию индивидуальные – общие (т. е. разделяемые другими) смыслы – у А.Адлера, В.Франкла и Я.Смедслунда.

Повторяющиеся в различных разрабатывавшихся независимо друг от друга подходах положения о природе смысла свидетельствуют о том, что смысловая проблематика отнюдь не является изобретением или внутренним делом лишь одной научной школы. Напротив, вся совокупность рассмотренных в очерке подходов убеждает в том, что смысл является особой психологической реальностью, игнорируя которую или сводя ее к другим (например, эмоциональным) явлениям, невозможно построить достаточно полную теорию ни личности, ни сознания, ни деятельности.

1.3. Понимание и изучение смысла в деятельностном подходе

В отечественной психологической традиции мы обнаруживаем понятие смысла в работах Л.С.Выготского 1930-х годов. Введя это понятие в своих поздних работах (в частности, в седьмой главе «Мышления и речи») в контексте анализа сознания, Выготский, впрочем, еще сохраняет семантическую его трактовку, используя применительно лишь к вербальным, словесным смыслам. Однако уже в первых (как и во всех последующих) работах А.Н.Леонтьева, посвященных проблеме смысла, это понятие трактуется совершенно иначе. Оно десемантизировано, вынесено за пределы контекста речевого мышления и вообще сознания в плоскость дорефлексивных практических отношений субъекта с миром, в плоскость его реальной жизнедеятельности. Поэтому мы начнем наш исторический обзор с работ Л.С.Выготского и попытаемся проследить как изменение содержания этого понятия по мере его дальнейшей разработки в русле деятельностного подхода, так и пути его дифференциации, включая перспективы разработки на этой основе адекватного концептуального аппарата для построения общепсихологической теории смысла.

Выготский вводит понятие смысла в виде оппозиции «смысл-значение», ставшей уже в современной ему лингвистике почти классической. Вводя эту оппозицию, он ссылается на французского психолога Ф.Полана и, по сути, принимает его положения. «Смысл слова, как показал Полан, представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову… Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи… Это значение является только камнем в здании смысла» (Выготский

1934, с. 305). Смысл слова, по Полану, определяется тем целым, частью которого он является, то есть фразой, которая, в свою очередь, приобретает смысл в контексте абзаца и т. д. до бесконечности. Соответственно, смысл слова неисчерпаем.

Выготский анализирует соотношение значения и смысла в разных видах речи, выделяя, в частности, такой своеобразный феномен, как влияние смыслов: «Смыслы как бы вливаются друг в друга и как бы влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют… Такие слова, как Дон Кихот и Гамлет, Евгений Онегин и Анна Каренина выражают этот закон влияния смысла в наиболее чистом виде. Здесь в одном слове реально содержится смысловое содержание целого произведения» (там же, с. 308). В этом своем анализе Выготский остается в рамках психолингвистического понимания смысла, однако уже здесь он делает важный шаг на пути к расширению такого понимания, подчеркивая в качестве главной заслуги Полана то, что последний сумел показать относительную независимость смысла и слова. «Смысл так же может быть отделен от выражающего его слова, как легко может быть фиксирован в каком-либо другом слове… Смысл отделяется от слова и таким образом сохраняется. Но если слово может существовать без смысла, смысл в одинаковой мере может существовать без слова» (там же, с. 306).

Таким образом, хотя в «Мышлении и речи» определены достаточно конкретные задачи, а именно задачи анализа структуры и динамики речевого мышления, анализ Выготским проблемы смысла (хотя, конечно, не только он) выводит его в более широкий контекст – в контекст проблемы строения человеческого сознания. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (там же, с. 318) – этой фразой заканчивается книга «Мышление и речь». Более общие положения Выготский выдвигает в 1933–1934 годах в дискуссиях по проблеме сознания со своими учениками: «Сознание в целом имеет смысловое строение. Мы судим о сознании в зависимости от смыслового строения сознания, ибо смысл, строение сознания – отношение к внешнему миру… Смыслообразующая деятельность значений приводит к определенному смысловому строению самого сознания» (Выготский, 1982, с. 165).

Тем не менее, практически все тексты Л.С.Выготского, в которых он говорит о смысле, могут быть прочитаны сегодня двояким образом. В них можно усмотреть, по желанию исследователя, или новое содержание, вкладываемое Выготским в это понятие, или традиционное употребление слова «смысл» как синонима слова «значение». Мы ранее исходили из первой интерпретации, пытаясь увидеть в этих мыслях Л. С.Выготского корни концепции личностного смысла, развернутой А.Н.Леонтьевым менее чем десятилетие спустя. Но обнаруженная И.В.Равич-Щербо в 1997 году в архивах РАО неизвестная ранее рукопись А.Н.Леонтьева (1937/1998) заставила нас пересмотреть это мнение. Из нее видно, что истоки понятия смысла, введенного А.Н.Леонтьевым, действительно обнаруживаются у Выготского, однако отнюдь не в понятии смысла, а в другом понятии – понятии переживания.

Переживание Выготский рассматривает как единицу изучения личности и среды в их единстве. «Переживание ребенка… есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет – средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии… Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь… Но всякое переживание есть мое переживание… Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Переживание является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка… В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту. Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды… Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» (Выготский, 1984, с. 382–383).

Комментируя эти положения, А.Н.Леонтьев (1937/1998) пишет: «Введение Л.С.Выготским понятия переживания скорее запутывает, чем решает здесь вопрос, так как для того, чтобы раскрыть в психологии действительное единство человеческой личности, нам нужно решительно отказаться от рассмотрения человека как субъекта переживания par excellence. Переживание, будучи вторичным и произвольным фактом, как раз не определяется прямо и непосредственно ни физиологическими свойствами субъекта, ни свойствами самого предмета переживания. То, как я переживаю данный предмет, в действительности определено содержанием моего отношения к этому предмету, или, точнее говоря, содержанием моей деятельности, осуществляющей это отношение; именно в этом содержании и снимаются собственно физиологические закономерности. Следовательно, только рассматривая человека как субъекта деятельности, мы сможем раскрыть конкретное единство физиологического и психологического, “внутреннего” и “внешнего” в его личности.

В непосредственной связи с этим стоит и второй центральный вопрос: можем ли мы рассматривать переживания в качестве исходного психологического факта и в том смысле, что именно переживание определяет меру и характер воздействия на субъекта данной ситуации или, вообще говоря, данного предмета действительности? Мы утверждаем, что нет. Ведь то, как выступает данный предмет в переживании, само определяется деятельностью субъекта по отношению к этому предмету. Переживание действительно выступает в каждом конкретном акте человеческой деятельности, но оно не есть ни сама эта деятельность, ни ее причина, ибо прежде чем стать причиной, она сама является следствием. В переживании, в этом своеобразном состоянии субъекта, с которым он вступает в то или иное отношение к действительности, лишь кристаллизована его прошлая деятельность, подобно тому, как она кристаллизована и в любом функциональном состоянии органов его действия, – в наметанности глаза, в привычном движении руки, в работающем аппарате мысли. Напуганный фантастическими рассказами ребенок испытывает страх в темной комнате; можно сказать, что он “переживает” комнату не как обычную для него обстановку, не как свою комнату, но как нечто чуждое, таинственное, пугающее. Это переживание ребенка является действительно той призмой, через которую преломляется для него в данный момент вся ситуация темной комнаты, но оно, как всякое переживание, само является неустойчивым и трансформирующимся под влиянием своего противоречия с объективными свойствами данной ситуации, которые реально выступают в деятельности субъекта. В этой диалектике взаимопереходов переживания и деятельности ведущей является деятельность. Значит, влияние внешней ситуации, как и вообще влияние среды, определяется всякий раз не самой средой и не субъектом, взятым в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды» (Леонтьев А.Н., 1937/1988, с. 123–124)

Основное расхождение между трактовкой переживания у Выготского и Леонтьева заключается, как мы видим из двух приведенных отрывков, в том, что Леонтьев вводит деятельность как необходимое опосредующее звено, обусловливающее качественную определенность переживания. Но в данном контексте для нас главное не это, а то, что, заменив слово «переживание» в вышеприведенных текстах и Л.С.Выготского и, особенно, А.Н.Леонтьева, словом «смысл», мы получаем концепцию смысла, очень близкую к той, которую мы действительно находим в работах А.Н.Леонтьева, написанных в предвоенные годы. По-видимому, именно такая замена и произошла; налицо все основания рассматривать понятие переживания в вышеприведенных трактовках как непосредственный исток и предшественник понятия смысла. Приведем одну фразу, в которой взаимосвязь переживания и смысла эксплицирована: «Формы переживания суть формы отражения отношения субъекта к мотиву, формы переживания смысла деятельности» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 48–49)

Собственно понятие смысла А.Н.Леонтьев вводит в своей докторской диссертации «Развитие психики» и в писавшихся параллельно «Методологических тетрадях» (см. Леонтьев А.Н., 1994), причем у него это понятие изначально характеризует реальные жизненные отношения как человека, так и животного. «Смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные жизненные отношения» (Леонтьев А.Л., 1977, с. 278). «Смысл в нашем понимании есть всегда смысл чего-то и для кого-то, – смысл определенных воздействий, фактов, явлений объективной действительности для конкретного, живущего в этой действительности субъекта» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 96). Тем самым проблема смысла была вынесена из плоскости сознания в плоскость порождающих это сознание реальных жизненных отношений субъекта.