Метод трансполяции

Региональный компонент в образовании, обогащение образовательного пространства, образовательной занятости обучающихся в диалоге культур составляют значительный ресурс и мотивационного совершенствования образования, и содержательного, методологического совершенствования. Автор задаёт себе и педагогическому сообществу важный посыл, обеспечивающий глубинный развивающий ресурс современной дидактике – системное, синергирующее, интегрирующее осуществление регионального компонента в образовании, не ограниченное рядом сведений и реалий в культурно-образовательном окружении обучающихся, а инструмент дедукции и индукции традиций и смыслов культурного диалога народов, поколений, мировоззренческих традиций, ответственности и перспектив.

Ребёнок, находясь в человеческом окружении, уже открыт информации, общению, знанию в той мере, в какой это ему доступно в текущий момент. Мы называем принципом человекосообразности потребность индивида в изменении, усложнении его внутреннего, внешнего мира и сообщения между этими регистрами.

В значительной мере территория наших компетенций для ребёнка – а его пространство для нас – является для другой стороны terra incognita (неведомая территория). Какие сенсорные системы в каком варианте интеграции и актуализации формируют его готовность принять наши установки и будет ли этот процесс гармоничен – зависит и от нашей готовности принять его личность, его особенности, его права и его будущее.

Знания, мировоззренческие основы видения окружения, ценностные установки и наши заслуги будут существенны для него в зависимости от достижения сотрудничества, диалога его и нашей культур, его – формирующейся, нашей – адаптирующейся к его внутреннему и коммуникативному миру.

Так и знания, компетенции для ребёнка – не существуют сами по себе, но становятся близкими, занимательными, когда восстанавливается их самобытная, созидающая, творческая, инструментарная ценность, проявляется личностная, социальная, деятельностная, креативная, проектная отнесённость.

Секрет занимательного познания, лингвистически перенесённый через века и тысячелетия – в значении начального «фило», любовь. Произошедшая метаморфоза с работоспособностью математика Дж. Ф. Нэша – которая, казалось, бы, должна была реанимироваться одновременно с восстановленной после преодоления симптоматики Альцгеймера памятью, но ввиду необратимого снижения мотивации к деятельности у него не было обнаружено значительного возмещения продуктивности научного праксиса, феномен, который сам учёный связал с нарушением связи с космосом, – показывает действенность вечного противостояния вдохновения и рациональной эффективности, по Пушкину: «гуляка праздный» по-прежнему противостоит тому, кто «музыку я разъял, как труп».

Не мудрость, а любовь, стремление, вкус к мудрости (филология, философия, бель канто), не просто логос, а любовь, принятие логоса, не письмо, а «беллетристика», прекрасное письмо. Став просто «чтением» и «письмом», эти волшебные инструменты перестали чаровать и увлекать, потребовали труда и старания, а не вдохновения и творчества, утратив аффективную, личностно и социально отнесённую, проектно-креативную составляющую. Так скучной, трудной для изучения школьниками стала геометрия, утратив связь с «гео» – землёй, ведь формировалась и развивалась эта отрасль знания в качестве измерения жизненно важного имущества, землевладения, дающего совершенно особенные статус, возможности, преимущества [91].

Так устаревающая схоластика периодически стремится возобладать над более подвижными и жизнеспособными тенденциями в образовании [92], и это правильно, ибо актуализирует поиск более эффективных антиэнтропийных, развивающих и развивающихся, метасистемных концептов и инструментария.

В единстве устойчивости и движения создаются новые смыслы и технологии, задаются новые ориентиры [93], переосмысливаются и переоцениваются реалии и установки [94; 95; 96].

Продвижение научного знания происходит во взаимодействии процессов, опирающихся как на устойчивые, подтверждённые фактами представления, так и на предположения, имеющие неполную фактографическую базу, предполагающие последующее исчерпывающее доказательное подтверждение в результате целенаправленного исследования [97; 98] в диалоге педагогических и научных культур, кризисного становления современного образования [99; 100].

Для преподавателя и исследователя педагогических областей науки здесь открываются дополнительные методологические и аксиологические перспективы [101; 102; 103], так как продвижение ребёнка в познании и студента в освоении педагогических компетенций современности [104; 105] также продуктивно сочетает установленные и вероятностные [106; 107], объективные и субъективные позиции, уверенность и сомнение, полномерный результат и паллиативное достижение. Более того – как гуманизация образовательного пространства, так и развивающий характер специальной дидактики [108; 109; 110] определяют гибкость, вариативность, субъектный характер познавательной занятости обучающегося различных социальных, нозологических, возрастных групп [111; 112; 113].

Так и ребёнок, в своём онтогенезе повторяющий общие тенденции филогенетического процесса познания (но не дублирующий его механически) [114; 115], нуждается в полноценном личностно-деятельностном освоении научного и практикоориентированного пространства сообразно возрастным и нозологическим своим возможностям [115; 116] – но с соблюдением общечеловеческих компонентов познания [117; 118], включающих экспериментально-практические составляющие, предположение, подтверждение теории и интуитивные процессы.

Ребёнок, как полноправный соавтор образовательного диалога [119; 120], в современной дидактике обладает первоочередным правом высказать своё мнение, пожелание, обозначить вкусы и приоритеты – примечательно, что с педиатрической точки зрения у младенца есть сущностные биологические и микросоциальные средовые предпосылки для формирования избирательности вкуса [121; 122; 123], но в психолого-педагогической литературе мы нашли лишь разрозненные упоминания об индивидуальных предпочтениях детей и их избирательной активности, между тем как психологические особенности являются именно связным звеном между биологическим статусом и компетентностной сферой человека, тем более имеющего нозологическую специфику. Образовательные технологии же предполагают воспитание вкуса, избирательного поведения и предпочтений у ребёнка как будто с некоторого нулевого уровня, не учитывая исходную природу его вкуса и преференций, тонкого уникального опыта и самобытности сенсорного бытия, что грубо противоречит примату диагностического подхода в сопровождении обучающихся с ОВЗ, с выявлением их общих образовательных потребностей и ООП на каждом этапе сопровождения, в форме непрерывного педагогического мониторинга. Встречаются, согласно нашим наблюдениям, дети с исходными для образовательного пространства предпочтениями сдержанной и насыщенной колористики и контрастирования, созерцательной направленности и склонные активно изменять среду, различаются статусы обучающихся и по готовности количественно принять сенсорное, образное, актуализирующее присутствие стимульного контента, а также всем известные параметры ведущей модальности, обработки сенсорной информации, вариативной полисенсорной эффективности, компенсаторного и псевдокомпенсаторного компонента развития, избирательной апперцепции, причём по мере социализации, образовательной адаптации, самоактуализации обучающихся происходит и становление, развитие, презентативное становление преференций детей и подростков. При условии адресной поддержки [125; 126; 127] преферентной сферы обучающихся можно минимизировать риски и репродуктивные формы занятости обучающихся, совершенствуя их социально-личностный статус и формируя продуктивные компоненты обучения. Естественно, компетентный специалист не только владеет контролем над поведенческой и межличностной ситуацией в детском коллективе – но и органично, целесообразно, мотивирующе создаёт условия для того, чтобы ребёнок мог высказывать свои предположения в доступном формате познания, критически их рассматривать и эмпирически верифицировать, позитивно актуализировать свои проектные, творческие, организационные возможности и амбиции по мере их формирования, что само по себе является и системным диагностическим ресурсом (в том числе количественно познаваемым, [130]), позволяя своевременно выявлять и рационализировать проблемные компоненты занятости обучающихся и их проявляющиеся достижения, обретения. На основе наших исследований разработаны и предлагаются приёмы, подходы, алгоритмы для того, чтобы принцип научности познавательной деятельности обучающихся актуализировался и методологически, и на основе педагогической эмпатии, педагогического воображения, профессиональной и личностной интуиции, а познавательный процесс приобрёл динамичный, самобытный, резонансный, продуктивный характер, в отличие от репродуктивного и схоластического.

И для детей, и для студентов этот подход эффективен и способствует деятельностному здоровьесбережению, поддаётся целенаправленной и спонтанной трансполяции, заразителен и социально привлекателен, ощущается соматически неподдельно.

Как правило, гипотеза высказывается на основе ряда подтверждающих её наблюдений (примеров), и поэтому выглядит правдоподобно. Гипотезу впоследствии или доказывают, превращая её в установленный факт (см. теорема, теория), или же опровергают (например, указывая контрпример), переводя в разряд ложных утверждений.

Данное правило эффективно трансполируется на организацию проектной деятельности обучающихся, начиная с дошкольного возраста, дети в благоприятных условиях развивают моделирующие механизмы в своём уникальном образовательном маршруте.

Изучая труды Л. С. Выготского, можно найти обоснование сущностной потребности обучающихся в самобытности, неоднозначности, событийности как познаваемого мира вокруг, так и самого процесса познания [131; 132].

Символично соотносятся философские и историко-культурологические аспекты предпосылок развития специальной дидактики с этапами развития гнозиса ребёнка: если философский компонент выделяется в когнитивном праксисе обучающегося в процессе освоения реалий познаваемого мира и последующего их осмысления – то позиционирование, институционализация, функционирование образовательных систем весьма соотносятся со становлением различных вариантов мировоззрения развивающегося человека.

История общего и специального образования, иные аспекты, имеющие значимость для изучения образовательного пространства в его темпоральном [133], полифакторном [134], деятельностном единстве, являются предметом изучения обучающимися высшей ступени обучения [135], конечно, не только в связи с академической отнесённостью институций университетского формата [136]: уровнем подготовки специалистов специального дефектологического образования (СДО), показателями академической [137] и языковой культуры выпускников, структурно-динамическим единством всего вузовского процесса в отечестве и за рубежом и даже готовностью эффективно противостоять деструктивным явлениям в процессе развития образовательных систем, методологического преобразования педагогического пространства, кризисным состояниям образования в силу естественных и экстраординарных обстоятельств его развития. Напротив – содержание как историко-образовательных дисциплин, так и практикоориентированных циклов обучения будущих специалистов в области специальной дидактики, развитие у студентов критических, проектных, креативных компонентов компетентностного статуса также нуждаются в философско-филологическом, культурно-историческом, транскультурном [138, 139, 140; 141] базисе для поддержания наукоёмкости, достоверности, жизнеспособности и авторитетности педагогической науки [142; 143], организационной и целеполагающей устойчивости образовательных систем, сохранения интеллектуального, граждански созидательного, личностного, социального иммунитета носителей педагогического знания, педагогических функций, социального влияния.

Поэтому как в принципиальном обосновании, так и в содержании преподаваемых дисциплин, в методическом обеспечении присутствие базисных, фундаментальных компонентов исторической отнесённости [145; 146] способствует адекватности и устойчивости педагогического знания, органичному вертикальному единству контентов, вовлечению различных уровней восприятия, осмысления материалов [147], взаимодействию субъектов и средств обучения – и вместе с тем обретению студентами дополнительного интереса к дисциплинарным областям, чувства присутствия и достоверности, образной включённости, что дополняет произвольные, целенаправленные процессы активизации обучающихся более спонтанными, самобытными, а также подсознательными мотивами совершенствования образовательной занятости студентов. Выделим особо здесь чувство перспективы развития социума, образования, личности обучающихся, которое функционально базируется на соотнесении субъектом коррелирующих аспектов прошлого и настоящего, противостоя механическому, формальному либо случайному переносу компонентов научного знания [148; 149; 150], методологии, установок в различные темпоральные и предметные условия и способствуя более системному, достоверному и продуктивному видению перспектив, рациональной разработке, оценке, внедрению инновационных технологий и организационных решений [151; 152; 153].

Сущность образования априори состоит в осмыслении, изучении, преобразовании человечеством себя и своего окружения, в повышении познавательной активности, личностной, профессиональной эффективности человека и общества, уровня его интеллектуального статуса, функционального состояния его деятельности, его роли в осуществлении значимых аспектов сотрудничества, творчества, инновационных процессов развития социума. Фундаментальные и организационные, содержательные и методологические аспекты образовательных процессов парциально либо системно вовлекают в общеобразовательный процесс и компоненты сопровождения граждан, имеющих учебные трудности различной природы – в силу ряда соответствующих детерминирующих воздействий:

– горизонтального расширения научных интересов и контингента обучающихся;

– интегративных процессов различной направленности и вместе с тем формирования территориальных, поляризующихся, авторских школ;

– известного демократизирующего влияния научной и педагогической среды, субъектов и сообществ, чьи творческие и социально созидательные устремления были движимые в значительной степени именно познанием, просвещением, продвижением соответствующих ценностей в обществе;

– повышения действенности науки и образования в жизни социума, семьи, индивида;

– следует выделить при этом неочевидную, казалось бы, зависимость становления и совершенствования коррекционно-развивающей дидактики от фундаментальных процессов развития высшей школы. И действительно, мы можем наблюдать как заметное тяготение вузовской и специально-образовательной практики к формализации, методизации, технизации и общего и высшего образования, и коррекционной дидактики, – так и обратные явления, вполне интегрируемые с развивающимися тенденциями отечественных субъектов образования [154—157]. Некоторые территориальные зарубежные процессы высшей школы вытесняют и собственно педагогическую науку за пределы системного научного процесса, оставляя ей место прикладной области осуществления освоения обучающимися технических компетенций, что усугубляет и проблематику недостаточности интереса педагогического образования к воспитанию, хотя применительно к развивающему, личностноцентричному обучению зарубежный опыт является ресурсным и для отечественного образования [157—161]. Мы наблюдаем ныне, что, если рассматривать готовность молодых европейцев получать в университетах высшее образование, их выбор претерпел изменения от гуманитарных специальностей в пользу технических, хотя ещё на рубеже столетия получать технические специальности в Европе стремились преимущественно приезжие молодые люди.

Вот применительно к технизации [162; 163] образования за рубежом наблюдается весьма интересная и перспективная тенденция: ИТ-компонент образовательной занятости [164; 165] студентов конвергирует с развивающими, индивидуализирующими составляющими современной дидактики [166—168] отечественного и зарубежного образовательного пространства всех ступеней сопровождения.

Как исторически, так и в социально-экономическом аспекте, образовательные процессы отражают жизнь общества [169] – наблюдается и обратная зависимость, общество необратимо изменяют развитие наук [170; 171], образования, познавательные интересы и ценности населения.

Передача значимых практических компетенций и тесно связанных с ними первоначально культурных навыков происходила неотрывно от текущей, насущно обеспечивающей жизнедеятельности, поэтому первые достижения первобытных педагогов не стали достоянием доказательной науки.

Не отмечено рисунков и статуэток педагогов [172; 173], условно носителями и передатчиками знаний [174], воплощенными в статуэтках, можно считать нэцкэ с изображением писцов [175; 176], позднее – средневековые изображения врачей, безымянных, легендарных, первых известных врачевателей и основателей медицинских школ. Портреты конкретных персоналий гуманитарного знаниям собственно педагогики появились позднее. Отметим, например, портреты философов Аристотеля, учителя Александра Македонского [177], чьи прогулки с учениками по садам могут быть приведены в качестве примера самобытной авторской высшей образовательной коммуникации и, конечно, Платона [178], чьё обоснование диалога, получившего наименование платоновского, вполне соотносимо с концептами развивающего общения современности.

Философским базисом развития образования, обоснованным Паулем Наторпом в 1910 г., стало определение движущего и целевого единства всех аспектов деятельности человека [179, с. 316, с. 310]. Этот подход, а также культурологическая связь индивида и социума весьма коррелируют с собственно психологическим, дефектологическим компонентами культурно-исторической теории развития психики и личности в работах Л. С. Выготского [180]. Личностной отнесённостью определялась целеполагающая философская основа педагогики С. Гессеном [181 – 183].

Разработку развивающего концепта образования в философии и методологии осуществляли епископ Чешскобратской церкви Я. А. Коменский [184; 185] и, со своей позиции, французский гуманист, писатель, энциклопедист Ж.-Ж. Руссо [186; 187], обосновывающие, в частности, принцип природосообразности образования. Следует отметить, что человек – самое высоконуждающееся существо не только в получении знаний, он испытывает потребность в постоянном изменении внутренней своей сущности и внешней среды, в обновлении деятельности и достижений, в отсутствии которых энтропийные процессы способствуют снижению его эффективности и жизнеспособности; относится это также и к целым сообществам, уступившим энтропийной ориентированности существования.

Наследие Л. С. Выготского и его школы, его последователей неслучайно представляет до сих пор один из самых востребованных ресурсов, источников философско-педагогического, психолого-педагогического знания и практики, имеет не только историческое и основополагающее, но и современное действенное, преобразующее значение в ряде отраслей педагогики и образования. В период нарастающего кризиса педагогической науки за рубежом ежегодно в разных странах – на всех материках – проводятся конференции и симпозиумы, посвящённые его имени и его наследию, в университетах его именем называются подразделения, выпускаются издания, объединённые его именем. Мы напоминаем студентам о его вкладе в науку и практику и значении его труда в различных дисциплинарных циклах и при сотрудничестве в проблемных, проектных исследованиях, поскольку нашим выпускникам предстоит вступить в весьма противоречивое, подвижное, диалектически неоднозначное профессиональное поле. А в силу того, что на всём учебном и педагогическом пути наши обучающиеся будут цитировать, как правило, Л. С. Выготского и других авторов предшествующих периодов истории специального образования, сразу же уточняем для них приемлемость употребления глоссария разных временных периодов – при прямом цитировании (например, с применением слов «дефект», «дефективный») – и интерпретирующем, когда понятия именуются в принятой современным обиходом этической, терминологической редакции («обучающийся с интеллектуальной недостаточностью», допустимые варианты и синонимы для цельности, гармоничности научного, методического текста и устного общения).

Подчеркнём собственно культурологическое направление в творчестве Л. С. Выготского: помимо индивидуального и категориального, корпоративного аспектов освоения ребёнком культурно-исторического базиса общественного бытия, сознания, развития обучающегося, исследовательское поле самого учёного гармонично сочетает и художественное, образное, самобытное раскрытие архетипии краеугольных компонентов движения культуры, смыслов, ориентиров. Полифония шекспировского наследия нашла в творчестве Выготского совершенно особенное, цивилизационное прочтение, и становление действительно зрелого специалиста, руководителя, общественника, исследователя вне диалога психологического знания и уникального культурологического подхода великого психолога было бы усечённым, неустойчивым, дефектным.

Л. С. Выготский выделяет созидающий и повышающий эффект освоения индивидом социокультурного наследия в процессе личностно-деятельностной интеграции [188; 191], что с точки зрения психолого-антропологичской науки исследовал позднее и американский учёный А. Кардинер, [192 – 194], а деятельностный исследовательский подход продолжили осуществлять представители школы Л. С. Выготского советский психолог и философ С. Л. Рубинштейн [195], основатель науки и автор учебника по олигофренопсихологии, один из основателей мировой и отечественной нейропсихологии, нейролингвистики и когнитивной науки А. Р. Лурия [196 – 200], советский философ, педагог, психолог и организатор науки, авторской научно-практической школы А. Н. Леонтьев [201] (и их ученица – С. Я. Рубинштейн [202], работавшая ещё в студенчестве над изучением тонких сенсорных процессов и впоследствии создавшая целостные, системные подходы к исследованию патопсихологии, её альбом мы предлагаем изучить студентам именно как модель целостного единства диагностической методики и внятности научного изложения), петербургский философ, культуролог М. С. Каган [203 -208] (мы обязательно обращаем внимание студентов на множество резонансных зарубежных публикаций отечественных подвижников науки, кроме того, для некоторых иностранных обучающихся это дополнительный интегративный ресурс; отметим здесь же, что даже в непростое текущее время интерес зарубежных коллег к работе российских исследователей и практиков нарастает, повышаются и запросы на сотрудничество в журналах и на конференциях с авторами Республики Башкортостан), представитель психологии обучения и развития А. В. Запорожец, исследователь подходов к изучению личности К. А. Абульханова-Славская [210; 211], исследователь психологии личности, взаимодействия сознания и подсознательного А. В. Брушлинский [211 – 216], Л. И. Божович [217 – 219], в работах которой изучалась мотивационная сфера обучающихся а также картина утраты личностно-деятельностного смысла – и другие представители прорывного наследия многогранной, синергирующей школы Л. С. Выготского. В работах А. В. Брушлинского следует выделить также обобщение ряда исследований проблемы инициирующих механизмов и средовых компонентов одарённости [220], в особенности – изучение внутренних беспокойства, дискомфорта, вызывающих потребность у растущего человека в поиске и нахождении действенных инноваций, достижений, результатов, что помогает осмыслить условия осуществления сверхкомпенсационной поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (согласно учению Л. С. Выготского о сверхкомпенсации нарушений в развитии, некоторых предпосылок его исследований в работах других авторов), ведь им тоже необходимо обрести, проявить, позиционировать внутренние ресурсы повышения личной эффективности.

Далее 1957 год знаменует разработку и апробацию принципов «развивающего обучения» в трудах Л. В. Занкова [221; 222]. Для студентов, изучающих обучение детей с ОВЗ чтению и письму, разрабатывающих для них приемлемую коммуникацию, следует ознакомиться с этими методическими средствами предметно. Закономерности смены ведущего вида деятельности человека и развития мышления изучались В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным в семидесятые годы двадцатого столетия [223 – 225]. В дальнейшем формирование методологического основания развивающего образования стало самостоятельной проблемой для многих философов и психологов.

В исследованиях М. А. Холодной рассматривалась методология целенаправленного освоения профессиональных компетенций студентами [226 – 229], что может являться опорной и темпоральной базой для маршрутизации образовательного процесса в высшей школе, соотносится с целевой установкой данного исследования в области двусторонней субъектности образовательного процесса на всех уровнях обучения.

Применительно к теме данного исследования следует подчеркнуть работу В. В. Давыдова «Концепция дошкольного воспитания», способствовавшую становлению на государственном уровне принципов личностно-ориентированного обучения, которые, как мы покажем далее, весьма применимы во всех звеньях и формах дидактики, а также более успешно актуализируются в условиях трансполяции развивающей методологии и на процесс освоения педагогических компетенций обучающимися высшего образовательного звена. Работа В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» также может и должна быть актуализирована на всех ступенях образовательного сопровождения, а студенты, получающие педагогические специальности в вузах, имеют право не только получить соответствующие знания, но и ощутить непосредственно на себе в качестве обучающихся развивающий и комфортный эффект адресных технологий, которые будут применять впоследствии с гораздо большей продуктивностью и результативностью – на основе деятельностного сочетания осознанных и ощущаемых компонентов освоения развивающей дидактики.

Исторически передача знаний обучающимся существовала как в семейном окружении, так и в цеховом, а также в форме призрения, профессионально и кастово ориентированном варианте, в виде более организационно выделенных форм образовательного сопровождения, кроме того – в виде найма учителей и гувернеров, нянь и других специалистов.

Применительно к обучающимся, имеющим трудности в освоении компетенций, социализации, коммуникации, образовательная поддержка той или иной степени соответствия образовательным потребностями осуществлялась вокруг монастырского, благотворительного попечения и авторских школ, между тем как повышенный образовательный ресурс таким обучающимся предоставлялся спорадически, требовал более везения, усердия, вложений. Результативность, индивидуальная и категориальная, сопровождения обучающихся с особенным статусом при этом была, конечно, много меньшей, чем в более адресных условиях, что налагало значительный отпечаток на научные и общественные представления об эффективности обучения особых детей и подростков, соответствующие ожидания и целенаправленность усилий близких таких обучающихся и обучающих субъектов. По мере развития более системных и адресных подходов в отношении новых нозологических и целевых возрастных категорий обучающихся значительно изменяются и ожидания, установки, активность специалистов, родителей, руководителей образовательных организаций и общественности.

Если первоначально слово «педагог» означало буквально того, кто водит ребёнка (причём естественно, конечно, что ребёнка с нарушением в развитии приходилось «водить» дольше и поддержку оказывать ему шире, самостоятельности предоставлять – меньше), обычно – раба, то путь, пройденный педагогикой через донаучный и научный периоды развития, охватывал детей и взрослых с различными способностями и, соответственно, с различными образовательными способностями.

Если возможности и статус семьи позволял пригласить учителя какой-либо специальности и квалификации, то с этими основаниями обычно и сообразовывались действия семьи. Неспособность или недостаточная способность освоения образовательных компетенций обучающимися соотносилась с программными условиями чаще постфактум, либо не соотносилась. Высшая ступень образования также представляла собой весь спектр готовности и неготовности, способности и неспособности абитуриентов к обучению, в зависимости от финансовой политики университетов и ориентированности на элитарный уровень получаемого образования. В таком контексте эффективность высшего образования варьировалась значительно, с поправкой на уровень возможностей и подготовленности обучающихся и средовых ресурсов, господствующие управленческие, поведенческие, внутриполитические и внешние тренды, саморазвитие институций и научных процессов. Вспомним традиции бурсы, литературные примеры, свидетельства современников – от формального присутствия обучающихся в стенах университетов до появления гениев, определяющих судьбы народов и времен.

Отметим также, что исторически направленность научных процессов, конечно, была в достаточной степени элитарной, высшая школа была дистанцирована от обучения детей, – хотя, конечно, для поступления в университет необходимо было иметь базовую готовность. Отнюдь не у всех граждан были первоначальные учебные навыки, мотивация, время, средства для продолжения образования в университете.

Однако сущность знания в его распространении – через технологии, межличностные отношения, культурные, языковые, аксиологические компоненты общественного бытия. И, разумеется, значительная часть получившим университетское образование, как и не окончивших учебный курс, вынужденно либо целенаправленно становилась преподавателями, учителями, авторами учебных пособий, методик, поэтических и прозаических произведений в беллетристике.

Появление первых университетов в эпоху средневековья (в одиннадцатом-двенадцатом веках) изменило как систему и уровень получения, освоения, передачи знаний человечеством, так и само человечество, обозначив всеохватность и системность познания, как по вертикали, так и по горизонтали, самоценность познания и его статусность для индивида, сообщества, государства.