Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках

Консультант должен обсуждать ответ ребенка на этот вопрос до тех пор, пока ребенок не опишет ряд стратегий возможного поведения. В конце занятия консультант может разложить на столе или на полу все рисунки в хронологическом порядке, попросить ребенка высказать свое мнение о них («О чем ты думаешь, когда смотришь на все свои рисунки?»), а затем сделать ряд общих замечаний («Когда ты впервые пришел ко мне, я заметил, что ты нарисовал… а затем… И вот теперь твои рисунки, по-видимому, говорят о том, что…»). Далее консультант спрашивает ребенка, возьмет он папку со всеми рисунками с собой или оставит ее родителям или консультанту для хранения в безопасном месте.

Направленный подход

При использовании направленного подхода к серийному рисованию консультант предлагает ребенку для рисования определенные темы и образы до тех пор, пока не приступит к спонтанному рисованию или не отвергнет предложенные консультантом темы. Для того чтобы включиться в процесс рисования и самораскрытия некоторые дети нуждаются в помощи и руководстве. В таких случаях фактор своевременности играет решающую роль, так как неизбежно наступает момент, когда любое указание со стороны консультанта представляется неуместным. Другими словами, неуместность таких указаний становится очевидной тогда, когда психологические побуждения ребенка достигают готовности к самостоятельной реализации. Проще говоря, направленный метод предполагает, что консультант должен регулярно просить ребенка рисовать образ или символ, который соответствует эмоциональному состоянию ребенка или имеет символическую значимость для данного ребенка. Направленный метод включает в себя три основных компонента: а) использование теста Д-Д-Ч (дом-дерево-человек) (Бак, 1948); б) использование направленных рисунков и в) использование свободных рисунков.

Использование теста Д-Д-Ч. После установления раппорта консультант приступает к проведению теста Д-Д-Ч. Когда ребенок закончит рисовать третий рисунок, консультант кладет перед ним рисунок дома и проводит упрощенный опрос. По поводу каждого рисунка консультант задает следующие вопросы: а) «Не связана ли с этим домом какая-нибудь история?» б) «Не причинил ли кто-нибудь дому вред?» в) «В чем нуждается дом?» г) «Нет ли у дома какого-нибудь желания?» В заключение консультант говорит: «Я попросил тебя нарисовать для меня три рисунка. Теперь меня интересует, не хочешь ли ты нарисовать что-нибудь по своему усмотрению?» (Если ребенок тратит много времени на каждый рисунок, попробуйте распределить процесс рисования на несколько занятий.) На основе четырех рисунков консультант определяет возможность вторжения в процесс с помощью направленных рисунков или рисунков, созданных по усмотрению ребенка.

Направленные рисунки. Хотя тест Д-Д-Ч имеет множество диагностических показателей, тем не менее я заметил, что эмоциональные тревоги и нужды проявляются в конкретных формах, когда дети: а) тратят много времени на рисование одной определенной детали; б) сосредотачивают внимание на определенном символическом компоненте (например, на цветке, светильнике, спальной комнате, каминной трубе, из которой идет дым) и в) находятся под сильным впечатлением от одного образа (например, от черных облаков, сломанного дерева или взрыва бомбы).

Упомянутые три процесса указывают на существование либо эмоциональной зацикленности (т. е. заблокированного аффекта), либо области, в которой может состояться новое психологическое развитие. При использовании метода направленного рисования консультант обращает внимание либо на болезненную область, либо на область нового психологического развития. В таких случаях он просит ребенка еще раз нарисовать определенный образ. Так, консультант может обратиться к ребенку со следующими словами:

«Я размышлял о рисунках, которые ты нарисовал на прошлой неделе, и вспомнил, что ты затратил много времени на сломанное дерево. Меня интересует, как на этой неделе обстоит дело с этим деревом. Не мог бы ты еще раз нарисовать его для меня?»

В процессе работы с образами и символами консультант обращается непосредственно к символу так, как будто он реален. Другими словами, символ используется в качестве средства сосредоточения внимания или обеспечения дальнейшего роста. Когда консультант сосредоточивает внимание на ключевой символической области, ребенок обычно стремится продолжить работу на основе создания дополнительных рисунков. При наличии множества символов страдания консультант выбирает тот символ, который, по его мнению, в наибольшей мере затрагивает душу ребенка.

На следующих занятиях консультант рассматривает новые рисунки с целью обнаружить символы страдания (повреждения, раны, травмы) или роста (новые деревья, цветы, маленькие дети). Вначале консультант обращает внимание ребенка на болезненные области («Ты не мог бы нарисовать в увеличенном виде сломанную ветку, которую ты нарисовал на прошлой неделе»), а затем, когда на рисунках станут доминировать образы роста, консультант приступает к работе в новом направлении. Так, на следующем занятии он может обратиться к ребенку с такими словами:

«Насколько я помню, на прошлой неделе ты нарисовал сломанную ветку, которая лежала на земле. Закончив рисунок, ты добавил к ветке цветы и колибри. Интересно, что с ними произошло на этой неделе. Ты не мог бы нарисовать для меня картинку с птичками и цветами?»

Хотя этот метод и носит вполне направленный характер, тем не менее следует учитывать, что консультант определяет направление работы с ребенком, исходя из того материала, который доставляет ему сам ребенок.

Свободные рисунки. На начальных стадиях нередко появляются символы страдания, опустошенности или фиксации. Но часто бывает и так, что к концу консультативных занятий направленные рисунки не позволяют обнаружить существование областей страдания или нового роста. В таких случаях консультант просто просит ребенка нарисовать любую картинку по его собственному усмотрению.

Исследование конкретного случая позволит лучше понять направленный метод. Следует отметить, что на протяжении консультативных занятий не было предпринято ни одной попытки интерпретировать рисунки для ребенка. Внимание было сосредоточено на содержании рисунков (символов) и поощрения к дальнейшему исследованию тем, представленных на рисунках.

Исследование конкретного случая

Денис, семилетний ученик второго класса, был направлен преподавательницей в сентябре для прохождения консультаций по поводу неспособности адаптироваться к условиям новой школы. Это был очень тихий, сдержанный мальчик с грустным выражением лица. У него не было друзей. Необходимость выполнения новых задач вызывало у него чрезвычайное беспокойство. Он становился беспомощным, когда от него требовали выполнения какой-нибудь работы, и неизменно старался переложить ее на другого ребенка. Его родители вели мучительный бракоразводный процесс и по решению судьи мальчик жил в доме своей бабушки.

Занятие 1. Консультант попросил Дениса нарисовать серию рисунков Д-Д-Ч, которые сразу позволили выявить связь между его тревогой и землей. Он нарисовал дом с тяжелыми засовами на трех окнах. При этом Денис затратил 10 минут на штриховку земли под домом (рис. 2.21). Дерево имело прямой ствол с несколькими волнистыми линиями, изображавшими голые ветви возле его вершины. На этом рисунке (рис. 2.22) земля была обозначена линией, под которой помещалась весьма сложная корневая система дерева. При послетестовом опросе Денис описал дерево как «страдающее, потому что с него содрали кору». Потом он добавил, что «корни помогут дереву оправиться».

Занятие 2. На этом занятии рассматривались корни и нижний слой грунта. Это было сделано по двум причинам: во-первых, Денис затратил много времени на рисование корневой системы дерева и земли под домом, и, во-вторых, указал на возможность появления области исцеления, когда сказал, что «корни помогут дереву оправиться». Поэтому в начале занятия консультант сказал:

«Денис! Я размышлял о раненом дереве и корнях. Наверное, корни способны помочь дереву. Интересно, ты не мог бы нарисовать для меня корни?»

И на этот раз Денис столь же серьезно отнесся к рисованию, как и в прошлый раз. Он нарисовал более сложную корневую систему, но добавил червей с их жилищами. Он позаботился о том, чтобы у каждого червя был собственный дом (рис. 2.23).

Занятие 3. Поскольку на последнем занятии обнаружилась новая значимая область (жилища червей), консультант попросил Дениса нарисовать жилище червя и показать, что в нем происходит. Денис нарисовал мать червей в своем жилище. Она ухаживает за крошечными червяками, некоторые из которых еще не вылупились из яиц. Кроме того, он нарисовал большого паука, который, по словам Дениса, служит пищей для малюток-червей. На рисунке были изображены 10 червей и 14 яиц. У каждого червя были глаза и нос, но отсутствовал рот. Мать была огромной по сравнению с детьми (по меньшей мере раз в двенадцать больше детей) (рис. 2.24.).

Последний рисунок отображает активизацию материнского архетипа (Нойманн, 1974), психологическую инкубацию (яйца), питание (т. е. пищу) и возрождение (детеныши). Другими словами, этот рисунок позволяет утверждать, что перенос на консультанта активизировал чувства признательности и заботы, которые, в свою очередь, привели к появлению у ребенка новой психологической жизни и стимулировали его развитие.

Занятие 4. Поскольку мать с детенышами (червями) составила основную особенность последнего рисунка, консультант попросил Дениса нарисовать мать с одним из своих детенышей. Мальчик нарисовал очень большую мать (червей) с широкой улыбкой на лице. Чертами лица она походила на человека и улыбалась только что родившемуся детенышу в окружении сердец. Рядом с матерью Денис поместил слова «я люблю тебя», а рядом с детенышем – «я тебя тоже люблю» (рис. 2.25).