Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

Раздел 2

Психологическая характеристика дошкольного периода развития

Глава 6. Психологические особенности развития в дошкольном возрасте

Один из выдающихся психологов XX в. Ж. Пиаже приводит следующий пример. На вопрос взрослого «Почему солнце светит?» дошкольник отвечает: «Потому что оно круглое».

Взрослые видят в таком ответе отсутствие у ребенка логики, а его сверстники вполне принимают ответ и даже с ним соглашаются.

Ж. Пиаже, как и его современник Л. Выготский неоднократно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, по сравнению с взрослым он качественно иной. Осознав, чем ребенок дошкольного возраста отличается, например, от взрослого, в чем специфика развития детей дошкольного возраста, какие изменения происходят «на входе» и «выходе» из дошкольного периода развития, мы, с одной стороны, получим психологические основы дошкольной дидактики, а с другой – найдем ответ на вопрос, как и чему учить дошкольников.

Л. Выготский, а затем его близкий ученик и сотрудник Д. Эльконин говорили, что детство строится по определенным законам, в соответствии с определенной логикой, представленной в периодизации психического и личностного развития. Таким образом, в развитии человека существуют определенные периоды, качественно отличающиеся друг от друга. Каждый период, именуемый в психологии «психологический возраст», отличается своеобразием, имеет качественно отличную от других возрастов психологическую характеристику.

Для характеристики каждого психологического возраста Л. Выготский предлагает четыре понятия: социальная ситуация развития, центральная психическая функция, ведущая деятельность и центральное психологическое новообразование.

Понятие социальной ситуации развития является достаточно сложным даже для психологов. Ученики Л. Выготского вслед за своим учителем подчеркивают, что источником развития ребенка является его общение и взаимоотношения с окружающими людьми.

При анализе проблем общения дошкольника основной упор делается на стремлении ребенка к единению с взрослым. Ребенок-дошкольник часто говорит: «Я хочу быть таким же, как папа (мама)» и т. п., то есть делать то же самое, что делают взрослые, иметь такие же права. Многие родители жалуются, что дети отказываются вовремя идти спать, мотивируя это тем, что взрослые еще пьют чай, беседуют, смотрят телевизор.

Однако не менее фундаментальной для дошкольника является и другая тенденция – стремление к отдельному, индивидуализированному бытию и само-стоянию. Начиная с трех лет (начало дошкольного периода развития) ребенок выдергивает свою ручку из руки взрослого, говоря: «Я сам».

Дети дошкольного возраста часто по собственной инициативе стремятся выполнять «взрослую» работу – стирать, мыть пол, лепить пироги и т. п. В то же время, если его попросить убрать, например, свои вещи в шкаф, он найдет тысячи причин, чтобы этого не делать.

Соединение двух противоположных тенденций – стремление к единению с взрослым и стремление к самостоятельности – составляет противоречие, которое Д. Эльконин считал движущей силой развития психики и обязательной характеристикой социальной ситуации развития.

Общение дошкольника с взрослым имеет три специфические особенности.

1. Общение ребенка с взрослым ситуативно. В разных ситуациях ребенок проявляет себя очень по-разному. Родители и педагоги хорошо знают, как кардинально меняется поведение дошкольника тогда, когда за ним пришла его мама или когда он находится в доме у бабушки и т. п.

2. Ребенок вырабатывает определенный стиль поведения с каждым из взрослых. Например, когда приходит мама, он изменяется кардинально, а когда его забирает папа или бабушка, не меняется совсем или меняется по-другому. Довольно часто весело играющий малыш, увидев кого-то из близких взрослых, начинает вдруг сильно плакать. Поездка с мамой и папой в общественном транспорте может отличаться разными неприемлемыми действиями (криками, беготней и т. п.) по сравнению с точно таким же путешествием без папы.

3. Общение постепенно начинает носить деловой (содержательный) характер[1 - По данным М. Лисиной, изменение общения в дошкольном возрасте идет от внеситуативно личностного к ситуативно деловому общению. См.: Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.]. В отличие от ребенка раннего возраста, общение которого было детерминировано его эмоциональной связью с взрослым, дошкольники пытаются встроиться в контекст ситуации, организовать совместную с взрослым деятельность и общаться с ним по ее поводу.

В дошкольном возрасте начинается интенсивное общение ребенка со сверстниками. Дошкольники гораздо эффективнее учатся друг у друга, нежели у взрослых. При этом ребенок занимает по отношению к сверстникам позиции «над», «под», «на равных» и даже «независимую».

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстниками, можно сказать, что она развивается от деятельности рядом к некоторому соревнованию. На основе становления произвольности общения (управления собственным общением) появляется позиция делового предметного общения – прообраз партнерских отношений.

Самые интересные особенности ребенка-дошкольника связаны с его самосознанием. Взрослые хорошо знают, что на вопрос, кто в группе лучше всех бегает, ест, ведет себя и т. п., дошкольник обычно отвечает: «Я!» Правда, при этом иногда комментирует: «Вовка, правда, всегда меня обгоняет, но все равно я бегаю лучше всех» и т. п.

Эта явно неадекватная самооценка дошкольника связана с тем, что у него нет разделения себя на личность и на субъект деятельности. Для него вопрос «кто лучше бегает?» психологически означает «кто у нас самый хороший?». Нормальный, психологически здоровый ребенок искренне считает (и это вполне оправдано), что самый хороший – он.

Центральная психическая функция в дошкольном возрасте – эмоции. Это хорошо видно: более эмоциональное существо, чем ребенок дошкольного возраста, трудно найти. Если он плачет, то слышно на три этажа вверх и вниз, если смеется, площадь «охвата» эмоцией еще больше. Л. Выготский отмечал, что очень редко можно застать дошкольника в состоянии нейтральном, он редко бывает уравновешен, почти всегда находится во власти положительных или отрицательных эмоций.

Статус центральной психической функции означает, что именно в дошкольном возрасте ребенок приобретает способность управлять своими эмоциями. Есть экспериментальные исследования, позволяющие заключить, что важнейшей характеристикой полноценного развития ребенка в дошкольном возрасте и, соответственно, психологической готовности к школьному обучению является его сознательное и произвольное управление эмоциональной сферой.

Игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Практически никого не надо убеждать, что ребенок дошкольного возраста – это существо играющее. Вместе с тем, многие педагоги и психологи отмечают, что современные дети стали меньше и хуже играть, что ведет к проблемам в их развитии. Это означает, что все изменения в психике и личности дошкольника связаны с игрой. Игра определяет формы взаимодействия дошкольников с окружающими, игра готовит ребенка к переходу на новый этап, к новой ведущей деятельности. Таким образом, хочешь научить ребенка учиться – играй с ним.

Ведущая деятельность возрастного периода неразрывно связана с центральным психологическим новообразованием.

Представьте себе: на сцене идет спектакль. Декорации в этом спектакле практически не меняются. Но режиссеру в какой-то момент надо показать, что сейчас раннее утро. Для этого он использует определенные световые эффекты и т. п. Вроде на сцене ничего не изменилось, но у зрителя возникает ощущение раннего утра. Затем освещение меняется, и зрители видят, что на сцене полдень. Декорации те же самые, но картина, настроение, даже характер героев – все качественно меняется.

Как театральный свет передает определенное настроение, время или место действия, центральное психологическое новообразование «освещает» определенный этап развития.

Дети в любом возрасте действуют, общаются, учатся и т. п. Но в каждом возрасте это происходит по-своему, по-разному. В дошкольном возрасте таким «светом» является воображение.

Воображение позволяет ребенку быть субъектом собственной деятельности, реализовать и тенденцию к самостоятельности (через создание воображаемых ситуаций), и тенденцию к совместной жизни с взрослыми (через особое содержание игр). Помимо этого, воображение помогает реализовать самые разные позиции общения, управлять своими эмоциями. Любые ситуации, игры, содержание обучения и т. п. будут иметь развивающий характер, отвечать психологическим особенностям детей, если они в той или иной мере связаны с воображением.

Однако, если мы проанализируем большинство реализуемых в дошкольном образовании программ, возникнет ощущение полнейшей катастрофы, потому что в 99 % программ не найдется места воображению. Они не предполагают не только особой деятельности педагогов и родителей, направленной на развитие воображения, но и создания условий, необходимых для становления и развития воображения в дошкольном возрасте.

Таким образом, оказывается, что дошкольный возраст освещен совсем не тем «светом», который необходим детям для полноценного психического и личностного развития. Если воспользоваться образом театральной сцены, можно сказать, что режиссер, стремящийся показать утро, показывает на самом деле вечер.

Из всего вышесказанного следует, что для построения дошкольной дидактики необходимо в первую очередь разобраться с тем, что такое воображение и какие условия необходимы для его целенаправленного развития в дошкольном возрасте.

Глава 7. Развитие воображения в дошкольном возрасте

Д. Эльконин отмечал, что в развитии продуктивных видов деятельности дошкольника (рисование, конструирование, лепка, аппликация) можно выделить три этапа.

1. Малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как закончит рисовать или лепить. Если мы применим психологическую терминологию, то можем сказать, что он придает смысл уже готовому продукту. Даже если в начале работы ребенок намеревался изобразить машину, это совсем не значит, что, нарисовав ее, он не объявит, что это – мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенка: он сам по себе, а ребенок с продуктом своей деятельности сам по себе.

2. Малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств – какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой он формы и т. п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.

3. Ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и свою деятельность и ее продукт строит в зависимости от замысла.

Выделенные Д. Элькониным стадии развития продуктивной деятельности близко соотносятся с этапами развития воображения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения ребенок нуждается в такой предметной среде, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, это препятствует развитию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному окружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, играющих чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед современными детьми в плане развития воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне развития воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Любопытно, что данная особенность становления воображения связана с особенностями отношений ребенка с взрослыми и другими детьми.

Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка с взрослым и сверстниками, тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллективной деятельности.

Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель связаны с осмыслением этих условий.

Несколько лет назад известной игрой такого типа являлась «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придавали ей определенную конфигурацию, а ребенок должен был догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисунке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым жестами, мимикой.

Похожая тенденция сохраняется и на втором этапе развития воображения. Однако теперь предметные «костыли» уже не являются непременным условием и сутью задач на воображение, они выступают, скорее в роли пускового механизма, способствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этом этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем, так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребенок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами.

Если посмотреть сквозь призму сказанного на особенности воспитания детей в России, то можно убедиться в том, что взрослые уделяли очень много внимания воспоминаниям о ранних годах ребенка. Н. Гарин-Михайловский вспоминал, что няня часто ему говорила: «А помнишь, когда ты был маленький…», «помнишь, когда тебе было три года, ты хотел нарвать цветы…». Многие мамы, особенно в среде русской интеллигенции, вели дневники наблюдения, которые потом читались вместе с детьми. Что все это давало малышам? Прежде всего осознание и обобщение опыта. Сейчас, к сожалению, эта традиция во многом утрачена, что сказывается, в том числе, и на развитии воображения.

Другой очень важной особенностью этого этапа развития воображения является необходимость в уважительном отношении к личности дошкольника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобрести собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития воображения.

Специфика третьего этапа развития воображения – наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от необходимости предметной ситуации к возникновению у ребенка особой внутренней позиции. При этом надо учитывать два условия:

1) постепенное изменение соотношения воображения и реальной действительности – если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т. е. логика идет от предмета к замыслу (вспомните стадии развития продуктивной деятельности), то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел – предметная реализация;

2) организация такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Глава 8. Развитие игры в дошкольном возрасте