Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

• преемственная связь средней ступени обучения с высшей определялась качеством литературной подготовки учащихся. Недостаточный уровень литературной подготовки в главных народных училищах обусловил их дальнейшее замещение классическими гимназиями как звеном полноценной подготовки к продолжению литературного образования в университете;

• включение средней ступени литературного образования (низшей конгрегации) в структуру высшей духовной академии детерминировало создание первой непрерывной модели изучения литературных дисциплин (от средней к высшей школе) с продолжительным периодом их изучения;

• динамика субъектного предназначения учебников литературного концентра (от просветительской безымянности до конкретной возрастной и ступенчатой адресности) обусловила начало процесса дифференциации содержания и объема литературных дисциплин средней и высшей школы.

Функционирование в данный период единичных структур, реализующих связи среднего и высшего литературного образования (академический университет, духовная академия, Московский университет), обусловливает определение этого периода формирования преемственности в качестве декларативной стадии развития связей литературного образования. Крайняя ограниченность числа учебных заведений в этот период не позволяла массово воспроизводить выявленные прогрессивные закономерности развития преемственности литературного образования.

Глава IV. Методические взаимосвязи и нормативность курсов словесности средней и высшей школы в XIX – начале ХХ века

Взаимосвязи среднего и высшего литературного образования в период XIX – начала ХХ века выстраивались в трех основных направлениях: методическом, организационном и нормативном. Методические концепции и практические формы работы на занятиях словесностью, способствующие ориентированию средней школы на обучение литературным дисциплинам в университете, будут рассмотрены в следующей, пятой главе. В IV главе предметом анализа станут особенности организации (институциализации) среднего и высшего литературного образования, а также процесс нормативного закрепления методики предметного литературного концентра в уставах, программах и учебных планах средней и высшей школы.

В конце XVIII века принцип преемственности школы и университета стал позиционироваться как важный механизм развития российского образования на официальном уровне: «По расположению самой природы начальное учение долженствует всегда предшествовать учению вышних школ. Вышние училища как бы хорошо устроены ни были, но если нет в том же государстве достаточного числа нижних школ ‹…› то науки неминуемо останутся токмо в университетах и академиях, а народ пребудет в невежестве» [Журнал комиссии, 1787, с. 127]. В то же время, в отличие от европейского опыта, где университетское образование возникало по инициативе церкви и общества, российские университеты имели целью «приуготовление юношества для вступления в различные звания государственной службы» [См.: Уста в учебн. зав. 1804, с. 5]. Государственная обусловленность университетского образования не давала стимулов для преимущественного развития предмета «словесность». В начале XIX века предмет не входил в разряд первоочередных образовательных потребностей государства, прямым следствием этого явилась малочисленность в этот период филологических факультетов (6,7 % от общего количества студентов) [См.: Об испытаниях зрелости, 1908, с. 63]. Такая ситуация была создана искусственно: своеобразным пропуском на историкофилологические факультеты (при отсутствии вступительных экзаменов) было требование отличного знания классических языков.

С начала XIX века преемственность обучения литературе на средней и высшей ступени как образовательный принцип стала фиксироваться в законопроектах, в содержании программ и учебных планов. Как самостоятельный предмет «российская словесность» впервые появляется в высшей школе в 1804 году, а в гимназии в 1811 году. Сравнительно позднее проникновение словесности в учебные планы обусловливалось тем, что, как уже было отмечено, в XVIII веке российское образование было строго ориентировано на изучение классических и европейских языков. Этап активного развития собственной национальной литературы начался после победы в Отечественной войне 1812 года. Интерес к истории отечественной словесности в этот период, с точки зрения советского методиста Д. К. Мотольской, был окрашен «националистическими мотивами развития русского общества» [См.: Мотольская, 1936, с. 59]. Значимость для национального образования отечественной словесности подчеркивалась и на государственном уровне: «Воспитание народное во всей империи нашей, несмотря на разность вер, ниже языков, должно быть русским… Язык славянский, то есть высокий, и классическая российская словесность повсеместно должны быть вводимы и одобряемы» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 535]. Пользуясь терминологией Л. Н. Гумилева, весь период XIX века можно назвать веком «цветущей сложности» российского литературного образования, когда одновременно с процессом массовой институциализации гимназий, университетов, а также регулятивного оформления их предметных взаимосвязей в многочисленных актах формируется методика предмета на фоне бурного развития отечественной литературы.

§ 4.1. Регулятивная стадия методического взаимодействия гимназий и университетов (1804–1835 гг.)

Регулярные организационные и нормативные связи между средней и высшей ступенями литературного образования в первой четверти XIX века выстраивались в русле становления курса истории отечественной литературы и методики его преподавания в университетах и гимназиях; в государственном регулировании всей системы образования; в нормативном закреплении устойчивых связей процесса обучения дисциплинам литературного концентра в уставах, программах и учебных планах средней и высшей школы.

В начале XIX столетия, в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.), впервые прописывается принцип подчинения гимназий университетам. Гимназия получает вполне определенное целеполагание – ориентирование на высшую школу. Она становится «надежнейшим источником для наполнения праздных мест в числе студентов, кандидатов и магистров университетского казенного содержания» [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, ст. 121]. Приступая к анализу взаимосвязей между курсами словесности средней и высшей школы, необходимо иметь в виду, что развернутое описание методики данного периода сопряжено с определенными трудностями. В силу нераздельного функционирования в этот период дидактики и методики, специфика словесности как учебного предмета была вписана в общий ход образовательной деятельности гимназий и университетов. Выявление конкретных методов и приемов словесности осложняется и тем, что в этот период словесность по-прежнему входила в целостный предметный литературный концентр, традиционно включающий грамматику, риторику, пиитику, а в расширенном варианте – еще и чтение древних авторов, логику и эстетику.

Отечественная словесность как самостоятельная дисциплина находилась в стадии становления. Эволюция понятия «словесность», наблюдавшаяся в русской методической школе, будет рассмотрена в следующей главе. Здесь же следует уточнить, что введение в исследование категории «отечественная словесность» не означает отказа от принятого ранее понятия «предметный литературный концентр». На данном этапе «отечественная словесность» и «предметный литературный концентр» являются контекстными синонимами с единственным и важным уточнением: новым содержательным элементом литературного концентра становится история русской литературы.

Общее число российских гимназий в начале XIX века было исключительно низким [См.: Рождественский, 1902, с. 71]. Три тысячи гимназистов по всей России – явно недостаточное количество учащихся для того, чтобы считать гимназию сложившимся массовым звеном полноценного среднего литературного образования. Отсутствие массовости и системности в гимназическом обучении означало низкую корреляцию объема знаний выпускника гимназии и требований высшей школы. По отзывам попечителя Харьковского университета в 1804 году, «если бы университет сохранил в строгом смысле все правила, которыми должен руководствоваться при приеме студентов, то он не имел бы ныне ни одного студента» [Цит. по: Рождественский, 1902, с. 62]. В самом начале XIX века, сознавая недостаточность предметной и методической взаимообусловленности гимназий и университетов, в государстве санкционируются регулируемые связи средней и высшей школы. Особенности становления гимназической методики преподавания литературных дисциплин, продиктованные логикой Устава 1804 года, в котором и были установлены правила для данных связей, более подробно анализируются автором в монографии «Взаимосвязи гимназического и университетского литературного образования в России XIX – начала ХХ века» (М., 2012). Здесь же важно отметить, что регулируемые государством связи гимназий и университетов фиксировались в конкретных документах: в мае, 1803 года вышло «Наставление визитаторам училищ», в котором профессора университетов назначались инспекторами «для обозрения» всех учебных заведений в учебном округе [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 6]. Первым прямым следствием такой методической корреляции средней и высшей ступени явилось исключение из учебных планов гимназий некоторых предметов литературного концентра, изучающихся в университетах (всеобщей грамматики и логики). Взамен этого было усилено преподавание языков (русского, двух древних и двух новых европейских) [См.: Рождественский, 1902, с. 134]. Санкционированный государством методический контроль университетов над гимназиями положительно сказался на преемственности предметных методик средней и высшей школы. Профессорам-«визитаторам» давались полномочия, сходные с обязанностями окружных инспекторов, им рекомендовалось собирать сведения о предметах гимназии, о способах преподавания, «испытывать учеников и удостоверяться – понимают ли, просматривать учебники и записки, если они употребляются…» [Цит. по.: Алешинцев, 1912, с. 23]. Кураторская, регулятивная функция университетов позволяла профессорско-преподавательскому составу хорошо ориентироваться в проблемах школьной методики, соизмерять содержание учебных курсов, находя смысловые и структурные точки сопряжения программ гимназий и университетов. Период санкционированного кураторства над учебным процессом гимназий со стороны университетов (со времени первого общего Устава гимназий и университетов 1804 года и до университетского Устава 1835 года), положившего начало широким корреляциям среднего и высшего литературного образования, определяется нами как регулятивная стадия развития связей среднего и высшего литературного образования.

Регулятивную функцию связи среднего и высшего литературного образования исполняли также общие «приуготовительные» курсы высшей школы, включающие классические предметы и дисциплины литературного концентра, независимо от специализации и факультета; курсы читались в продолжение двух первых лет обучения в университете. На историко-филологических факультетах курсы именовались «высшим филологическим классом». Скрытой причиной введения высшего филологического класса явилось сохранение в качестве главного требования при поступлении на историко-филологический факультет отличного знания классических языков. Объективные трудности исполнения этого требования вели к организации двухгодичного подготовительного курса в университетах, «подтягивавшего» уровень знаний студентов для прослушивания специальных литературных дисциплин. Следует признать, что, став в дальнейшем смысловым и содержательным «мостиком», соединяющим литературные знания выпускника гимназии и студента-первокурсника, высший филологический класс имел своей изначальной целью не столько изучение дисциплин традиционного литературного концентра, сколько совершенствование учащихся в классических языках и классической словесности, являвшихся аксиоматической знаниевой базой для перехода со средней на высшую ступень обучения.

В гимназическом учебном плане, корректируемом в процессе университетского контроля, предметы литературного концентра занимали в каждом из четырех старших классов (с IV по VII) 4 часа в неделю. Такое количество часов приближало литературные предметы к ключевым дисциплинам старшей школы – древним языкам. Курс отечественной словесности в этот период входит в программу старших классов школы под различными номинациями; известны, например, такие наименования, как «Русский язык и словесность, церковно-славянский язык и логика», а также «Русский язык с церковно-славянским и словесность» [См.: Соловьев, 1880, с. 312].

Элементы школьной методики преподавания отечественной словесности, не часто обнаруживающиеся в документальных свидетельствах этого периода, находят свое отражение в уставных документах Московского университетского Благородного пансиона. Устав Пансиона санкционировал следующие литературные занятия воспитанников: «Для большего образования ума и вкуса воспитанники каждую неделю имеют собрание, состоящее из отличнейших пансионеров: в собрании читаются речи о предметах ученых и нравственных, воспитанники разбирают собственные сочинения, пишут разборы лучших отечественных сочинений, стихотворных и прозаических по правилам критики, отдают друг другу отчет в еженедельном чтении своем, предлагают сомнения на чтение и вопросы на суждение и решение и занимаются произношением стихов и прозы» [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. I, ст. 435]. Обилие приемов изучения словесности и их характер, безусловно, свидетельствуют о влиянии методики высшей школы на процесс преподавания в Пансионе. Степень академизма приемов и самостоятельности учащихся в предлагаемых видах работы с текстом, очевидно, ориентирует гимназистов на дальнейшее изучение словесности в университете.

В первой четверти XIX века, наряду с гимназией, активно развивалась и лицейская модель. Несмотря на то что лицей признавался педагогическим сообществом университетской моделью «с определенной русской спецификой», он не являлся звеном, методически подконтрольным университету. Методика преподавания литературных дисциплин в лицее отставала от университетской. Упражняя учеников только «в разборах авторов», чем они уже занимались все три старших класса гимназии (до лицея), нельзя было добиться университетского уровня знаний отечественной и классической литературы. Несмотря на установление в лицеях русской и классической словесности центральными дисциплинами, в лицейской модели дублировалась, скорее, гимназическая методика преподавания литературных дисциплин с недостаточным использованием самостоятельного исследовательского поиска. Историческая претензия лицеев на статус высшей школы (за исключением методики отдельных лучших образцов лицейской модели) не осуществилась. Одной из причин этого явилось копирование гимназической методики преподавания дисциплин литературного концентра.

Появление в университетах (с 1804 г.) отделений словесных наук, безусловно, способствовало дальнейшему структурированию курса словесности. Однако необходимо подчеркнуть длительность процесса содержательной унификации литературных дисциплин в университетах. В начале XIX века своеобразной нормой была их значительная вариативность. Ярким примером тому служит способ подачи предметов литературного концентра в расписаниях и учебных планах, в которых прежде наименования курса прописывалась фамилия профессора, его читающего. Эта традиция, с нашей точки зрения, вполне определенно свидетельствует об условности границ предметов литературного концентра. Пример данного способа подачи литературных дисциплин в Московском университете в 1802–1803 гг. представлен в таблице ниже:

Таблица № 1.Принцип презентации литературных дисциплин в учебных планах высшей школы (по персоналии преподавателя)

[См.: Шевырёв, 1855, с. 322–323].

Из материалов таблицы следует, что взаимосвязи среднего и высшего литературного образования в большей мере реализовывались на уровне высшего филологического класса. Его предметной основой было изучение классических авторов и латинской риторики. Даже российская словесность изучалась здесь в связке с латинской историей, что было бы труднообъяснимым фактом, если не иметь в виду уже столетний к этому времени опыт ориентирования отечественного образования на классическую модель, заимствованную в немецкой дидактике. В 1805–1807 гг. способ подачи дисциплин словесного отделения остался прежним: название курсов предварялось фамилией преподавателя, которые он читал. На российскую словесность, не представленную в данном расписании, опосредованно «работал» лишь курс М. Т. Каченовского «Теория риторики; история древнего красноречия с правилами его и примерами из писателей, разбор слов похвальных, надгробных и проповедей как сочинений, наиболее употребительных в России; толкование Цицерона и Сенеки». Сложное наименование курса М. Т. Каченовского вновь подтверждает значение классического материала как основы всего литературного образования этого периода.

Обращение к отечественным произведениям словесности константно происходит в логике их сопоставления с классическими жанрами.

Уже через три года, в 1811 году, на словесном отделении было установлено ключевое для преподавания отечественной словесности в высшей школе организационное нововведение. Речь идет об учреждении в Московском университете кафедры российской словесности, имеющей целью «изучение славянского языка, познание книг на оном и чтение славяно-российских сочинений, с показанием отношения российского языка к славянскому и происхождение из оного» [Цит. по: Шевырёв, 1855, с. 406]. Начиная с этого времени, постепенно меняются подходы к содержанию дисциплин по кафедре словесности и степени их унификации; теперь все профессора преподают дисциплины, ими самими избранные и, что наиболее важно, основательно изученные.

В университете меняется способ идентификации литературных дисциплин: теперь они прописываются не по фамилиям преподавателей, а по предметам словесного отделения. Основные изменения предметного литературного концентра обусловливаются постепенной сменой классических приоритетов читаемых курсов на материал отечественной словесности [См.: Гетманская. Программа, 2012, с. 45–46]. Хронология внедрения и расширения предметного литературного концентра свидетельствует о том, что появление российской словесности и истории российской литературы как самостоятельного курса отмечается в учебном плане Московского университета лишь в 1836 году. До этого периода российская словесность читалась в сочетаниях с различными предметами (как и в гимназиях), рождая достаточно спорные симбиозы типа: «российская словесность в соединении с латинской и русской историей».

Отдельные дисциплины носили сугубо практический характер: разбор слов похвальных, надгробных и проповедей, критические разборы русских писателей, практические сочинения и переводы. Баланс лекционных и практических занятий на словесном отделении, не будучи прописанным формально, был соблюден. Методической нормой этого периода было чтение российской словесности как материала риторики и пиитики. Об этом говорят и названия дисциплин: «риторика по Эрнестию», «еврейская поэзия по Гердеру». Безусловно, ориентирование целой дисциплины на одного автора свидетельствует о недостаточном методическом обеспечении словесности, о существовании «разных» риторик и пиитик, в зависимости от трактовки их в редких и, зачастую, переводных пособиях.

При небольшом объеме сведений о конкретных методических приемах и формах изучения словесности в высшей школе в истории методики все же отмечается распространение таких приемов, как декламация, аналитическое чтение древних авторов, запись лекций за преподавателем. Примеры общих дидактических приемов отражены в тексте самого университетского Устава 1804 года: так, в Уставе профессорам предоставляется право при чтении лекций пользоваться как своими трудами, так и работами других ученых, с обязательством представлять их в Совет университета. Также в Уставе рекомендуется профессорскому составу, кроме лекций, проводить со студентами беседы, «в которых профессора, предлагая на изустное изъяснение предметы, исправляли бы суждения их (студентов), и самый образ выражения и приучали бы их основательно и свободно излагать свои мысли» [Устав учебных заведений, 1804, с. 54]. Ценным в этих дидактических указаниях является, прежде всего, актуализация продуктивных, творческих методов обучения.

Таким образом, обязательность методического контроля университетов над гимназиями в период с 1804 по 1835 год обусловливала воспроизводство всех прогрессивных тенденций университетской методики на средней ступени. И, напротив, несоблюдение корреляций литературных дисциплин средней и высшей школы вело к значительным институциональным потерям – звено лицеев не получило в российской традиции статус высшей школы. Вслед за введением в 1804 году «российской словесности» в университетах она появляется и в гимназических учебных планах (1811 г.). В этот период расширяется «палитра» методических приемов гимназии за счет использования приемов высшей школы: в гимназиях вводятся разборы собственных сочинений учащихся, разборы лучших отечественных сочинений, анализ стихотворных и прозаических текстов «по правилам критики». Введение в университетах кафедры российской словесности детерминирует структурирование гимназического курса отечественной словесности на научной основе. Практической реализацией связей среднего и высшего литературного образования в этот период можно считать введение в университетах двухгодичного «высшего филологического класса», приводящего в соответствие уровень литературных знаний выпускника гимназии и требований высшей школы за счет усиленного изучения классических языков, а также предметов литературного концентра.

Утверждение статуса дисциплины «отечественная словесность» в высшей школе приводит в 1828 году к введению отечественной словесности в обязательные предметы гимназии. В 1832 году появляется «Расписание постепенного преподавания словесности в гимназиях с I по VII классы сообразно с новым Уставом», в котором в программу VII (выпускного) класса как итоговый, завершающий курс входят пиитика с критическим разбором образцов, упражнения в сочинениях и переводах и краткая история российской словесности [См.: Штаты и приложения, 1866, с. 30]. Целеполагающая важность факта внедрения в курс гимназий истории отечественной литературы неоднократно подчеркивалась ведущими методистами на протяжении всего ХХ века [См.: Малеин, 1901, с. 10; Скафтымов, 1938, с. 119; Черепанов, 1951, с. 161–162; Чертов, 1994, с. 31].

Содержательные взаимосвязи программ словесности средней и высшей школы на этом этапе наиболее характерно отразились в учебных планах дворянской гимназии при Московском университете. Благородные пансионы являлись ярким примером самой тесной связи между курсом гимназий и университетов, объединяя их за счет регулярного посещения пансионерами лекций в университете и обучения воспитанников университетскими профессорами. Так, в программе словесности, составленной Н. Ф. Кошанским, преподававшим в университетском Благородном пансионе, была дословно прописана основная задача Устава 1828 года – «развитие душевных сил учащихся». Уже в IV классе программой было предусмотрено знакомство со стопосложением, вводились «практические упражнения в слоге», в V и VI классах присутствовала логика и риторика, в VII классе – пиитика, при этом предусматривались упражнения в логическом и риторическом разборе сочинений, переводы с иностранного языка на русский, «критический разбор образцов», «упражнения в сочинениях». В VII классе, как того требовало «Расписание постепенного преподавания словесности», учащиеся знакомились с «краткой историей словесности и русской литературы».

Методическая основательность программы Н. Ф. Кошанского отмечалась многими исследователями на протяжении XIX – ХХ веков. Разработанные Н. Ф. Кошанским упражнения действительно были подчинены задачам развития речи, тесно связаны с изучением языка, являлись следствием самостоятельного размышления над содержанием художественного произведения, сознательно усвоенным учеником, или над вопросом, близким и понятным по своему содержанию учащемуся. Вместе с тем, исследователи подвергают критике риторические упражнения Н. Ф. Кошанского, преследовавшие, по их мнению, цели формального развития, служившие средством бессмысленной «гимнастики» ума [См.: Черепанов, 1951, с. 163]. На наш взгляд, программа Н. Ф. Кошанского, наряду с определенной формализацией теоретико-литературных знаний, вполне соотносилась с системой воспитательных и дидактических постулатов гимназического Устава, 1828 года, ориентированного на продолжение образования в высшей школе. Его важнейшие воспитательные установки учитывали возрастные особенности учеников, а также настраивали учительство на отеческое внимание и отношение к своим подопечным. Среди обязанностей учителей важнейшими по Уставу являлись: обязанность преподавателей – образовать умы и сердца вверяемых им юношей; деликатный выбор времени и средств «во время наблюдения характера и расположения учеников своих»; внушение ученикам мысли о том, что труд учителя – только руководство для достижения познаний, «кои приобретаются не иначе, как собственными усилиями учеников» [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. I, ст. 180].

Точной иллюстрацией практики преподавания словесности исследуемого периода служат воспоминания Ф. И. Буслаева о своем ученическом опыте: «Учителю предоставлялось очень подробно и не спеша излагать содержание каждого параграфа в руководстве и заставлять учеников по нескольку раз пересказывать это изложение, так что от многократного повторения заданный урок был готов уже к следующему классу без затверживания его на дому. Учебник логики и риторика Н. Ф. Кошанского были у нас в руках только во время класса, и мы шутя заучивали все, что было нам надобно со слов преподавателя ‹…› Вместо истории русской словесности, которой, впрочем, тогда вовсе и не существовало в ученой литературе, Евтропов [учитель словесности] читал с нами сам или заставлял читать кого-нибудь из нас произведения писателей, как старинных, например Ломоносова, Державина, Фонвизина, так и особенно новейших, какими тогда были Батюшков, Жуковский, Пушкин ‹…› На гимназической же скамье узнали мы в первый раз и Гоголя по его «Вечерам на хуторе близ Диканьки» [Буслаев, 1969, с. 18–19]. По существу, Ф. И. Буслаев в своих воспоминаниях констатирует отсутствие развернутой методики историко-литературного анализа в русской школе 20-х годов. Ученый, представляя в своих воспоминаниях процесс знакомства с историей отечественной литературы как процесс чтения образцовых произведений, формулирует метод, ставший основным методом изучения словесности уже значительно позднее, в 80-е годы XIX века. Речь идет о так называемом «разборе образцов».

В зависимости от того, по какому руководству происходило обучение, можно предположить существование, по крайней мере, двух моделей обучения словесности в гимназиях. Если обучение происходило по книге Н. И. Греча «Опыт истории русской литературы» (1822 г.), то ученики получали представление о литературе как явлении русской исторической жизни, так как Н. И. Греч рассматривал литературу параллельно с политической историей и просвещением России, начиная с переводов святого писания на старо-славянский язык и доходя до К. Н. Батюшкова и В. А. Жуковского. Если преподаватель руководствовался «Собранием образцовых русских сочинений и переводов в стихах и прозе», изданным Обществом любителей отечественной словесности, то содержание предмета сводилось к чтению отдельных образцов и «правилам словесности вообще и каждого рода красноречия и поэзии в особенности». Согласно такому своего рода теоретическому изучению литературы давались и соответствующие темы для сочинений. Так, в бытность Н. В. Го гол я в гимназии высших наук князя Безбородко в г. Нежине ученикам двух старших классов предлагались следующие темы: «Чем начинается словесность в народах?», «В чем состоит совершенство поэзии?» [Цит. по: Данилов, 1917, с. 10]. Для такой модели обучения не обязательно было знать сами произведения, достаточно было ограничиться изложением принятых тогда эстетических теорий. Все это доказывает, что до 1840-х годов в гимназиях и университетах преподавалась, как правило, не сама литература, а наука о литературе, в форме риторики и пиитики. Чтение художественного текста занимало в плане занятий по риторике очень незначительное место и привлекалось, по преимуществу, как иллюстративный материал, как средство для раскрытия традиционных, строго установленных «законов» речи и как образец для самостоятельных сочинений учащихся.

Анализ программы словесности старших классов Первой Петербургской гимназии 1830 года подтверждает распространенность теоретической модели изучения словесности. Программа развернуто представлена в исследовании Д. Н. Соловьева «Пятидесятилетие Санкт-Петербургской первой гимназии» (1880 г.). Уровень теоретической насыщенности программы старших классов (с IV по VI), как нам представляется, зачастую обрекал учащихся на простое заучивание пиитических и риторических правил. В V классе в программу словесности входили частная риторика и логика. Логика «вплеталась» в программы словесности по традиции программ XVIII столетия.

Как известно, в дальнейшем она была удалена из гимназических программ на тех основаниях, что преподавалась в высшей школе. В VI классе учебное время было разделено поровну между пиитикой и историей литературы. Примечательна реализованная в программе взаимосвязь пиитики с психологическими понятиями: по сути, в программе ставились вопросы восприятия художественного произведения.

История литературы в программе начиналась с обзора произведений народной словесности, устной и письменной, и доходила до обзора литературы эпохи Александра I [См.: Соловьев, 1880, с. 155–157]. Следует отметить важность для авторов программы отражения взаимовлияний и определенной взаимообусловленности различных национальных литератур и русской литературы. В дальнейшем подобные сопоставления, исходя из анализа программ словесности университетов, переходят, в основном, в высшую школу. Курс истории литературы в старших классах гимназии изучался в течение только одного, заключительного, полугодия выпускного класса [См.: Соловьев, 1880, с. 157]. Отметим, что из всего курса словесности на историю литературы отводилась 1/6 часть общего учебного времени, причем в основном она была представлена древними литературными памятниками; новейшая литература занимала в программе весьма скромное место, что, впрочем, с точностью повторяло логику курса отечественной словесности в университетах. Малая доля современных произведений в историко-литературном курсе была, скорее, нормой гимназии 1830-х годов. Более того, серьезная постановка теории предмета и обзор «подлинных памятников» словесности ранних периодов считались главными достоинствами программы. Таким образом, значение программы словесности Первой Петербургской гимназии, созданной в соответствии с Уставом 1828 года, не может быть снижено в связи с очевидной гипертрофией в ней курса древнерусской словесности, ставшей к этому времени основой как гимназических, так и университетских программ.

В то же время следует отметить, что известная практика преподавания словесности в гимназиях была далеко не всегда равна масштабности сохранившихся учебных планов. Так, составитель исторической записки о Новгород-Северской гимназии Киевского учебного округа учитель словесности И. Л. Панаженко свидетельствует: в этот период освоение нового материала зачастую сводилось к «диктованию различной материи» еще и потому, что было мало, а иногда и не существовало вовсе печатных руководств по предмету [См.: Панаженко, 1889, с. 14]. Подчеркнем, что внедрение и последовательное расширение курса словесности в гимназиях не означало все же ее центрального положения среди учебных дисциплин. Древние языки и классическая словесность как главные предметы русской школы только упрочивали свое положение вплоть до 1849 года. Характерно, что позднее, уже в 50-е годы, Ф. И. Буслаев не только не возражал против подобной подчиненности отечественной словесности классическим предметам, но и настаивал на ней: «Если поставим историю и русский язык в независимости от древней филологии, – писал ученый, – реализм и беллетристика обуяют гимназию. Еще не пришла пора учителям русского языка думать, что их предмет есть сосредоточие гимназического курса ‹…› Литература наша, столь богатая для языка и слога, весьма однообразна и скудна родами и видами поэтических и прозаических сочинений» [Буслаев, 1941, с. 42]. Прямое сравнение количества учебных часов отечественной словесности и древних языков [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. I. Прилож., с. 8], зафиксированное в начале 1830-х годов в официальных документах, позволяет отнести русскую гимназию исследуемой регулятивной стадии к модели классической гимназии немецкого образца начала XIX века с упором на изучение обоих древних языков.

Высшее литературное образование на регулятивной стадии развития взаимосвязей со средней ступенью характеризуется появлением двух различных моделей своего функционирования: к имеющейся университетской модели добавляется модель педагогического института. Сразу же после введения Устава гимназий 1828 года возрождается просуществовавший с 1804 по 1819 годы Главный педагогический институт, ставший вскоре основной базой подготовки учителей-словесников для растущего числа гимназий. В Уставе института перечислялись необходимые предварительные познания для поступления в число его слушателей: сразу после «основательных знаний в законе божьем» шло требование «твердого знания российской грамматики и риторики», а уже потом оценивались «хорошие сведения в латинском и достаточное знание греческого языка» [См.: Устав Главного педагогического института, 1864, ст. 115]. Такая последовательность предметов означала знаковую смену приоритетов в перечне требуемых от абитуриента знаний: классические языки уступили место российской грамматике и риторике (как элементам программы отечественной словесности). Главной причиной такой перемены, по нашему мнению, явилось растущее влияние предмета «российская словесность», обусловленное ее включением в обязательные предметы гимназии.

В институте определялось три академических курса: предварительный, окончательный и курс педагогики. Институт имел возможность набирать абитуриентов двух возрастов – выпускников духовных семинарий, которые не нуждались в подготовительном курсе, учеников петербургских гимназий в возрасте от 12 до 14 лет и «вообще из молодых людей такового же возраста с предварительными познаниями, хорошими способностями и доброю нравственностью» [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. I, ст. 309–310]. Предварительный курс был необходимым звеном высшей школы того периода, так как желательность «хороших способностей и доброй нравственности» у абитуриентов не решала задачу установления одинакового уровня «стартовых» знаний поступающих. Необычайно важно, что основным ядром предварительного курса для всех отделений стала российская словесность, дополнявшаяся риторикой, российской грамматикой, а также грамматикой латинского, греческого, немецкого и французского языков. Внесение российской словесности в основные предметы предварительного курса свидетельствовало о значении, которое придавалось предмету в преддверии специальных академических курсов. Если иметь в виду, что и в окончательном курсе словесность была обязательным предметом всех отделений, становится очевидным ее конституирующее значение для высшего педагогического образования данного периода. В окончательном курсе историко-словесного отделения значились три основных предметных цикла: словесный, исторический и статистика. Первый цикл был представлен российской, классической и европейской словесностью. Первенство в этом ряду предмета «российская словесность» стало кардинально новым явлением для историко-словесных отделений, не известным по прежним учебным планам, в которых классические дисциплины ставились на первое место.

Консолидированная позиция организаторов института по поводу центрального места в учебном процессе российской словесности не означала их полного единомыслия по поводу других важных дисциплин. Так, среди организаторов обнаружились противоречия в подходах к изучению педагогики, безусловно связанной с основными компетенциями будущих учителей-словесников. Среди высших чиновников Министерства просвещения было распространено мнение о практической бесполезности преподавания педагогики: «Способнейшие люди к воспитанию юношества суть те, которые сами получили хорошее нравственное воспитание, а не те, кои лучше велеречат о сем воспитании» [Цит. по: Рождественский, 1902, с. 194]. Не согласившись с позицией Министерства, Комитет устройства учебных заведений оставил педагогику в учебном плане в виде практического курса по знакомству с правилами и способами преподавания. Особое внимание следует уделить рекомендациям преподавателям Института употреблять не только приемы, привычные для высшей школы, но и приемы среднего звена: «При преподавании наук в Главном педагогическом институте профессора должны, удаляясь нередко от употребляемого в университетах способа, следовать более тому, который наблюдается в благоустроенных училищах и по коему преподаватель, не ограничиваясь изложением своего предмета, обращается к учащимся с вопросами, и по надлежащем с их стороны затвержении пройденных предметов, заставляет их самих объясняться о том» [Устав Главного пед. института, 1864, ст. 120]. Использование методических приемов средней ступени в высшей школе означало осознание важности связей в методических подходах на обеих ступенях, позволяющих учитывать динамику способностей и возможностей учащегося. В целом, высшая школа этого этапа постепенно вписывалась в многоступенчатую систему образования как звено, в котором следует учитывать багаж знаний учащегося, полученный на предыдущей ступени. Об этом свидетельствует указ Сената «О непринимании молодых людей в университетские студенты без надлежащих знаний предметов полного гимназического учения» (1831 г.).

В Уставе Института подчеркивалось: каждый воспитанник, занимаясь предметами своего отделения, «обучается и прочим, дабы приобресть достаточные сведения во всех науках». К «прочим» обязательным предметам Устав института относит в первую очередь российскую словесность, которая, наряду со знанием закона божьего, латинской словесностью, а также словесностью одного из новейших иностранных языков, строго требуется от каждого воспитанника [См.: Устав Главн. пед. института, 1864, ст. 118]. Таким образом, российская словесность в высшем педагогическом образовании на исследуемой регулятивной стадии устанавливается в качестве дисциплины, коррелирующей по значимости с академическими предметами всех отделений. Впервые в документах российской высшей школы четко прописывается энциклопедическое значение и обязательное изучение российской словесности на всех отделениях Института.

В 1835 году Министерство просвещения издает ряд документов, значительно сокращающих методическое взаимодействие университетов и гимназий. Университетским Уставом 1835 года университеты отстраняются от управления гимназиями. В ряде современных исторических исследований изъятие контролирующей функции университетов оценивается положительно. В частности, А. Н. Донин аргументирует это высвобождением научного и кадрового потенциала университета для более интенсивного развития академической науки [См.: Донин, 2003, с. 188]. С такой позицией сложно согласиться: с нашей точки зрения, этим Уставом была значительно ослаблена существовавшая дидактическая и методическая преемственность школы и университета; из-за отсутствия должного контроля со стороны университета в целом снижалось число выпускников гимназий, подготовленных к обучению в высшей школе. Кроме того, отстранение университетов от методического контроля над гимназиями привело к необходимости введения вступительных испытаний для абитуриентов.

Анализ двух основных моделей высшего литературного образования, существовавших на регулятивной стадии, выявил важнейшую общую особенность университетского и педагогического образования: строгую обязательность предмета «российская словесность» для всех специализаций и факультетов, ее конституирующее значение для всех типов высшей школы. Распространение словесности на все факультеты связывалось в логике устроителей высшей школы с идеей энциклопедизма высшего образования и ориентированием в процессе получения энциклопедических знаний, в первую очередь, на российскую словесность. Установление ее в качестве центральной дисциплины в процессе накопления энциклопедических знаний было подкреплено созданием целого ряда методических канонов:

• требованием высокого уровня знаний по предмету «российская словесность» на момент поступления в высшую школу (в этом смысле классические языки уступили первенство словесности);

• внесением словесности в предметный перечень предварительного двухгодичного курса в качестве основного предмета;

• позиционированием словесности как дисциплины, коррелирующей по значимости с академическими предметами всех отделений на протяжении всего обучения.

Подводя итоги функционирования словесности на средней и высшей ступени в первой трети XIX века, следует подчеркнуть, что на этом этапе предмет все еще не мог претендовать на статус центральной дисциплины, это место традиционно было занято классическими языками. Более того, словесность до Устава 1828 года не функционировала как отдельный предмет, являясь, как правило, частью более широких полидисциплинарных номинаций («российская словесность и логика», «русский язык» и др.). Вместе с тем развитие национального самосознания, культуры и, как следствие, образования явились причинами для динамичного развития предмета, а именно:

• с момента образования Министерства народного просвещения словесность активно структурировалась и получала дополнительную содержательную нормативность;

• в официальных документах и программах учебных заведений происходило первоначальное накопление методов и приемов изучения словесности: «истолкование» произведений, заучивание наизусть, письменные упражнения в сочинительстве, разборы собственных сочинений учащимися, литературные беседы, коллоквиумы по отдельным разделам дисциплины и др.;

• научная ценность словесности как предмета гимназии и корреляция принципов ее преподавания в средней и высшей школе были существенно повышены за счет взаимодействия учителей школы и преподавателей университетов, осуществлявшегося вплоть до изменений в Уставе 1835 года.

§ 4.2. Методика преподавания словесности в средней и высшей школе 40–90-х годов: новая общность подходов