Управление карьерой менеджера

• как согласие в будущем заниматься этой деятельностью при определенных условиях (маловероятное событие).

На основе согласования трех показателей была выделена группа школьников, отвергающих возможность их включения в управленческую деятельность в будущем. В нее вошли 31 % школьников. Около 16 % школьников заявили, что не хотели бы быть менеджерами ни при каких условиях. Среди мальчиков этот процент был выше, чем среди девочек, и составлял 20 %. В различных возрастных группах удельный вес школьников и школьниц, отвергающих для себя возможность стать руководителем, постоянен. Нежелание когда-либо осуществлять управленческие функции определяется оценкой школьниками своих способностей, узкой профессиональной направленностью, низким уровнем активности и т. д. Значительная часть школьников не обладает необходимой информацией о деятельности менеджеров. Однако наличие или отсутствие информации об этом виде деятельности не связано с принятием или отвержением возможности занимать управленческие должности в будущем.

Для школьников руководитель – это человек, который умеет работать с людьми (70,5 %) и преодолевать трудности (68,5 %). Важным свойством руководителя является добросовестность (45,2 %). Умение красиво говорить более важно, по мнению школьников, чем умение принимать правильные решения. Школьники отвергают необходимость наличия специальных способностей для эффективной управленческой деятельности. По их мнению, руководителями не рождаются, а становятся в силу тех или иных обстоятельств.

Школьники выделяют два доминирующих, по их мнению, мотива, являющихся ведущими в управленческой деятельности. Это высокая заработная плата (55,5 %) и самостоятельность (34,2 %). Самостоятельность как основная движущая сила должностного роста выдвигается на первый план выпускниками школы. Уважение окружающих и значимость результатов труда для общества не рассматриваются школьниками как возможные мотивы управленческой деятельности или должностного роста.

К средствам, используемым для достижения жизненных целей, школьники отнесли: хорошую учебу (38 %), повышение социально-психологической компетентности (умение устанавливать хорошие взаимоотношения с другими людьми, умение общаться и т. д.) (38 %), занятия спортом (36 %). Они пренебрежительно относятся к планированию своего времени.

Итак:

• устойчивую потребность в самореализации в управленческой деятельности в будущем испытывают около 10 % школьников, отличающихся максимальным уровнем притязаний;

• процент школьников, стремящихся к должностному продвижению в будущем, устойчив во всех возрастных группах;

• удельный вес школьников, отвергающих возможность включения их в управленческую деятельность, не зависит от возраста;

• существенные различия характерны для представлений о руководителях и управленческой деятельности у мальчиков и девочек.

К 14 годам формируется мотивационное обеспечение (мотивы осознаются) карьерной ориентации в будущем. На ранних стадиях формирования будущих менеджеров происходит их дифференциация в зависимости от тех целей, которые преследуют школьники. К первой группе относятся те, кто будущую управленческую деятельность и должностное продвижение рассматривает как средство для достижения социально одобряемых целей. Для школьников второй группы карьерное продвижение и определенные социальные роли являются целью. Для этой группы получение в будущем определенной управленческой должности означает использование в личных целях преимуществ, ей присущих. Именно в этом возрасте формируется устойчивое отношение к должностному продвижению как к ступеням, увеличивающим личные блага или позволяющим реализовать личные и общественные потенциальные возможности.

Школы должны дать детям возможность накопить опыт участия в управлении. Свои первые управленческие ошибки будущие президенты России должны сделать в школе, исполняя роли президентов школьных республик или глав ученических комитетов гимназий, не повторяя их на более ответственных постах. Хорошо известен столетний опыт американских учебных заведений, который предполагает участие учеников в школьных предвыборных кампаниях и выборах лидеров, формирование навыков управленческой деятельности на самых ранних стадиях управленческого самоопределения. Например, в Гротене, самой привилегированной частной школе США, отпрыски богатейших семей Америки готовятся к широкомасштабным свершениям. Не случайно девиз Гротена: «Служить – значит править».

Нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что в прошлом чрезвычайно политизированные пионерские и комсомольские организации с разной результативностью, но выполняли функцию формирования умений и навыков, связанных с разрешением конфликтов, с методами воздействия в малых группах, с ведением переговоров, проведением собраний (совещаний) и т. п. Образовавшийся ныне вакуум должен быть заполнен разнообразным моделированием организаций (политических, производственных и т. п.) в школьном масштабе и активным участием в процессе управления самих школьников.

Бизнес-образование

Подготовка руководителей наивысшего уровня – процесс длительный и трудоемкий. Например, Его величество Бирендра Бир Бикрам Шах Дев – король Непала – прошел обучение в Итоне, Гарварде и Токио. Он путешествовал по стране, одетый как обычный смертный, почти инкогнито, для того чтобы получить представление о различных районах своей страны, накопить опыт взаимодействия с людьми.

Американская и европейские модели подготовки руководителей, имея в своей основе общие американские корни, несмотря на тенденции к сближению, еще существенно отличаются друг от друга в своих оценках последовательности шагов по обучению менеджеров (Евенко Л., 1998).

Американская модель:

управленческую подготовку руководитель получает до начала своей карьеры (в университетах и школах бизнеса выдаются примерно 60 тыс. дипломов магистров делового администрирования) или на ее первых стадиях. В учебном заведении будущий руководитель получает теоретические знания, осваивает научные методы анализа проблем, учится принимать рациональные решения. В начале карьеры менеджер получает профессиональное образование в области «менеджмента» и затем реализует свои теоретические знания на практике, постоянно получая дополнительный тренинг.

Европейская модель:

приобретение знаний и навыков на основе практического опыта с последующей систематизацией их в процессе переподготовки или повышения квалификации. Осуществляется переход инженеров, юристов, финансистов и других специалистов к управленческой деятельности. Считается, что академическое образование неспособно привить менеджеру стратегическое видение ситуации, особую интуицию, творческий потенциал, лидерские способности, т. е. все начинается с практики.

В современных бизнес-школах сочетаются оба подхода. Сегодня ведущие посты в организациях Америки и Европы занимают выпускники бизнес-школ, получившие степень MBA (Master of Business Administration) в 1985–1987 гг. В этот период в США ежегодно заканчивали школы бизнеса 75 тыс. человек в возрасте от 23 до 33 лет. В Западной Европе масштабы полготовки менеджеров были гораздо меньше. В это время в Швейцарии, например, на 150 мест в 2 школах бизнеса претендовали 1600 абитуриентов. В целом же во всех странах Западной Европы в 12–15 школах бизнеса ежегодно получали дипломы 5–7 тыс. человек. Однако в этот период в Европе затраты на обучение менеджеров были достаточно велики, например, в ФРГ на повышение квалификации управленческого персонала расходовалось до 10 млрд марок в год. В Великобритании большинство менеджеров не имели специальной подготовки в области управления, они в основном были обладателями дипломов о высшем техническом образовании и выдвигались на руководящие посты в процессе продвижения по карьерной лестнице (Employee Relat., 1987). Первые школы бизнеса в этой стране были созданы в 1963 г. И хотя в 1983 г. они существовали уже при более чем в половине университетов Великобритании, количество выпускников в 1986 г. ограничивалось 1350 человек (по расчетам специалистов, если бы подготовка велась по масштабам США, это число должно было быть не менее 15 тыс. человек в год).

До середины 1980-х гг. выпускники бизнес-школ стремились лишь к высокому статусу, власти и высоким доходам. Позже для них стало характерным желание найти в своей работе чувство удовлетворения и возможность самовыражения. Их интересуют возможности профессионального роста, а не работа в конкретных фирмах. Усложнение управленческих функций и рост ответственности на этом этапе не привели к снижению престижа данной деятельности.

Очень многим исполнителям приходится ожидать долгие годы случая, который бы способствовал их продвижению. Исключение составляют выпускники французских больших школ бизнеса, большинство из которых сразу занимают руководящие посты. Одно из исследований показало, что 60 % французских руководителей высшего звена имеют дипломы нескольких школ бизнеса.

Один из результатов исследований карьер выпускников программ MBA в США свидетельствует о том что, в значительной степени карьерные достижения обладателей дипломов этой программы могут быть предсказаны на основе их академической успеваемости (Weinstein A., Srinivasan V., 1974).

Первые программы MBA в России, а фактически национальные программы подготовки топ-менеджеров появились с запаздыванием на 20–30 лет. В 2000 г. в группах MBA Международного института менеджмента (Санкт-Петербург) был проведен анкетный опрос студентов, которые ответили на вопрос: «Почему я выбрал и учусь на программе MBA?». В опросе участвовали 62 менеджера со стажем работы на управленческих должностях не менее трех лет. Результаты позволили оценить мотивы выбора данной формы обучения (табл. 3.1). Студенты отметили, что их должности позволяют использовать в среднем 59 % полученных на программе знаний и навыков, но они активно используют приблизительно 43 %.

Необходимость преодоления препятствий характеризует силу мотивации к обучению. Оценка барьеров, которые могли бы встать на пути менеджеров к знаниям:

На открытый вопрос: «Что вам дало обучение на программе МВА?» был получен полный спектр конкурентных преимуществ, которые, по мнению студентов-менеджеров, обеспечат им ускоренное карьерное продвижение.

Таблица 3.1

Мотивы обучения на программе студентов MBA (2000 г.)[3 - Студенты осуществляли ранжирование мотивов по их значимости: от 1 – наиболее значимый до 16 – наименее значимый.]

Более 50 % выпускников программы MBA выделяют основные результаты, связанные с получением или систематизацией знаний, овладением новой методологией, расширением кругозора. Наиболее значимыми студенты считают следующие результаты:

1. Общение, взаимодействие:

• деловые связи, обмен опытом с коллегами, знакомство с интересными людьми (10 %), общение «со своими людьми».

2. Бизнес:

• осознание ошибок, которые допущены, способность анализировать бизнес-процессы;

• возможность поиска новых путей, новые перспективы в бизнесе;

• применение знаний на практике;

• видение бизнеса в целом, взгляд на вопрос с другого уровня, новый взгляд на бизнес.

3. Личность и карьера:

• уверенность в себе (20 %);

• саморазвитие (5 %), встряска, импульс к развитию;

• повышение собственной ценности;

• уверенность в будущем;

• новые знания о себе;

• общий тонус;

• психотерапевтический эффект;

• стремление к дальнейшему обучению;

• различные новые предложения, связанные с карьерным ростом.

Качественное бизнес-образование является важнейшим карьерным ресурсом и способствует обеспечению соответствия развития личности менеджера должностному уровню в организации, классу управления.

Родительская семья, стартовое образование и другие виды деятельности, предшествующие вступлению в первую управленческую должность, формируют базовые характеристики. Из них наиболее значимыми для карьеры являются уверенность в себе и склонность к риску.

Уверенность в себе