Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности

комплексность дизайнерского социотехнического проектирования, включающего одновременно проектирование и технических устройств, и совместной деятельности, которая будет основываться на использовании этих устройств, задает основное противоречие и основной источник соблазнов. С одной стороны, существует соблазн увлечения самим техническим средством, а с другой стороны – соблазн использования этого средства таким образом, как будто оно не порождает никаких новых форм совместной учебной деятельности. История развития педагогического дизайна дает представление об опасностях и того, и другого уклона. Так, начальная эйфория, связанная с возможностями, которые открывали новые технические устройства в учебной деятельности, привела в США к лавинообразному росту образовательных практик – от интуитивных до теоретически обоснованных. Зачастую преподавательской работой занимались люди без специального образования и без понимания того, как должен быть построен учебный процесс. В этих условиях необходимо было стандартизовать деятельность преподавателей и сформулировать для них общие инструкции, которым необходимо следовать. Этапным событием стала работа комиссии Ассоциации по разработке учебных планов. Важным этапом в развитии педагогического дизайна в США стала таксономия педагогических целей, предложенная американским педагогом и психологом А. Блумом. Работы А. Блума и его коллег, выделивших три основных учебных области, – когнитивную (то, что мы думаем), психомоторную (то, что мы делаем) и аффективную (то, что мы чувствуем) [224, 236, 237], хорошо известны в России. При этом, как правило, забывают о том, что работы А. Блума имели практическую направленность и призваны были помочь учителю понимать и удерживать цели, на достижение которых направлен процесс обучения. Таксономия педагогических целей, предложенная коллективом авторов во главе с Б. Блумом, способствовала развитию педагогического дизайна. Еще большое прикладное значение имели книги Р. Магера, в которых он описывал, как ставить педагогические цели. Книга по подготовке педагогических целей была написана в стиле руководства для программируемого обучения [327].

Последующие изменения в развитии педагогического дизайна происходили под воздействием конструктивизма. Конструктивизм в обучении связан с такими исследователями как Дж. Дьюи, Л. С. Выготский и Ж. Пиаже. При всех различиях в подходах этих ученых процесс обучения для них всегда был связан с наблюдением, обработкой, интерпретацией и последующим присвоением информации в виде личного знания. В начале 60-х годов принципы бихевиористской теории обучения были подвергнуты критике со стороны когнитивной психологии, которая сосредоточилась на глубинных умственных процессах, не доступных внешнему наблюдению. В работах Дж. Брунера, Дж. Келли и Р. Ганье обучение рассматривалось как внутренний процесс, который зависит от предыдущих знаний, усилий, которые вкладывает учащийся. В 1965 году Р. Ганье в работе «Условия обучения» обобщил принципы и задачи педагогического дизайна с позиций когнитивизма [288]. При этом значение технического средства, за счет спроектированных свойств организующего и формирующего деятельность, в большинстве случаев игнорируется педагогическим дизайном. Так, П. Гудье отмечает, что современный педагогический дизайн является сложной организационной деятельностью и выделяет в этой деятельности несколько слабосвязанных слоев [294]: 1) Философия обучения отражает наши представления о том, чем является знание и обучение, как обучаются люди и как мы рассматриваем роль ученика в процессе обучения. 2) Педагогические подходы к построению учебной деятельности позволяют определить, на какой тип обучения нацелен педагогический дизайн проектируемой системы обучения. Например, это может быть проблемное обучение, исследовательское обучение, сетевое обучение и т. п. 3) Педагогическая стратегия во многом зависит от выбранного педагогического подхода и непосредственно влияет на формы организации учебной деятельности и выбор учебной среды. Стратегия может состоять в том, чтобы привлекать членов сообщества к активному участию и созданию, обсуждению и оцениванию цифровых объектов. 4) Педагогическая тактика – детальное описание того, как перед учениками ставятся задачи обучения. 5) Перечисленные педагогические основания определяют особенности организации учебной среды, учебные задачи, на базе которых выстраивается учебная деятельность.

Начиная с 1950-х годов, работы исследователей в области педагогического дизайна были связаны с компьютерной техникой и программируемым обучением. Первые разработки такого рода были направлены преимущественно на отработку навыков (drill and practice) и проведение тестов. Компьютер рассматривался как помощник учителя, как средство, помогающее планировать, контролировать и программировать деятельность ученика. В России программируемое обучение развивалось, прежде всего, кибернетиками во главе с А. И. Бергом [9]. Поддержанная А. И. Бергом работа В. П. Беспалько, в которой была сделана попытка перевести базовые проблемы традиционно вербальной классической педагогики на понятный компьютеру язык математики и логики, послужила основой для развития направления программированного обучения в России [11]. В основании этого подхода лежит уверенность в том, что качество образования можно поднять до любого напер?д заданного уровня, если учебным процессом управлять с помощью компьютера, педагогическое обеспечение (программа) которого разработано на базе современной природосообразной педагогики [12].

Следующее популярное в России направление педагогического дизайна связано с созданием и использованием цифровых объектов в качестве учебных материалов. По сути дела, эта ветвь педагогического дизайна развивает в компьютерной среде подход, который был сформулирован еще Я. А. Коменским, согласно которому, используя готовые учебные материалы, учителя смогут сосредоточиться на решении более важных и нужных для образования задач. Это направление педагогического дизайна в качестве основной задачи рассматривает создание и распространение учебных материалов, которые можно использовать многократно. Разработчики учебных программ могут создать достаточно небольшие учебные блоки, которые можно многократно использовать для изучения различного учебного материала. Предполагается, что такие фрагменты являются цифровыми объектами, могут распространяться через сеть Интернет и, следовательно, быть доступны одновременно любому количеству пользователей. Положение о небольших фрагментах материала, которые можно повторно отдельно использовать в обучении, служит ключевым отличием учебных объектов. Обязательное свойство учебного объекта – это наличие метаданных – общего описания объекта, необходимого для его «интеллектуальной» автоматической обработки. Для этого в метаданные включается информация о том, что объект содержит, кого он должен обучать, а также условия и сценарии его корректного применения. Технические и дидактические проблемы классификации, онтологии и использования учебных объектов обсуждаются в работах А. В. Манциводы и соавторов [102].

В отечественной науке направление педагогического дизайна, связанное с созданием и систематизацией учебных материалов, разрабатывается наиболее активно. А. Ю. Уваров определяет педагогический дизайн как «систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов» [181]. Основное внимание в рамках этого направления уделяется учителю, который готовит учебные материалы для дальнейшего использования. Подход к педагогическому дизайну как к дизайну учебных материалов тесно связан с использованием медиаобъектов, современной медиакультурой и медиабразованием [188]. Наиболее распространенный подход к сетевому образованию рассматривает сеть Интернет как среду для хранения и доставки цифровых объектов до учителя и учеников [2, 41, 198]. Близкую позицию занимает В. Э. Штейнберг, который использует понятия «дидактический дизайн» и описывает его как особую форму проектной и созидательной деятельности педагога (педагогического коллектива, учебного заведения), при которой создается дидактическая среда, способствующая развитию междисциплинарного проектно-ориентированного мышления [205].

Комплексная природа социотехнического проектирования, как проектирования социотехнических систем, может быть прослежена на примере эволюции гипертекстовых систем. Прообраз гипертекстовой системы как средства для усиления совместной исследовательской деятельности создает В. Буш в статье [250]. На основе этого прообраза Д. Энгельбарт развивает концепцию расширения способности отдельного человека и группы людей думать и учиться за счет использования возможностей компьютерной системы [271]. В это же время Т. Нельсон, работая над системой совместного создания и изменения текста, создает понятие и общую концепцию гипертекста как неиерархической сетевой структуры [334]. В конце восьмидесятых годов концепция гипертекста получает воплощение во Всемирной Паутине, которая изначально виделась Т. Бернерс-Ли как средство для обмена информацией с возможностью совместного редактирования веб-страниц [273]. Возможность совместного редактирования вновь становится актуальной благодаря работам В. Кеннингема [324] и распространению гипертекстовой технологии вики.

Достаточно новое направление в современном педагогическом дизайне связано с разработкой языков для моделирования, проектирования и представления сценариев учебной деятельности. Изначально теория сценариев разрабатывалась как направление когнитивной психологии. Сценарии – это последовательность действий, которые осуществляются людьми в стереотипных ситуациях. В этой последовательности действий используется принцип каузальной связи, т. е. результатом каждого действия являются условия, при которых может произойти следующее действие. Р. Шенк и Р. Абельсон привели существенные эмпирические доказательства в пользу существования таких знаниевых структур [201]. Привычные ситуации описываются скриптами как стереотипные смены событий. Скрипты – это стандартизованные планы и знания о том, как поступать и как другие поступят в конкретных стереотипных ситуациях. Впоследствии термин «сценарий» вош?л в терминологию теории педагогического дизайна и трактуется как относительно жесткая схема, свод правил и последовательная цепь действий, в соответствии с которой организуется учебный процесс [22]. Представление учебных планов в виде сценарных записей на едином стандартном языке позволяет преподавателям обмениваться не только цифровыми объектами, но и сценариями использования электронных учебных материалов [342]. Сам термин учебный дизайн (Learning Design) – дизайн учебных сценариев, – сформировался в период 2000 – 2007 гг. Основной подход дизайна учебных сценариев связан с разработкой спецификации формального языка, который могли бы понимать и выполнять не только люди, но и компьютерные программы. Второй, более неформальный подход, связан с тем, что большее внимание уделяется педагогике и действиям, которые совершает ученик, а не учебным материалам и учебным объектам, которые представляются учебными центрами [231]. В российской среде педагогических исследований сценарный подход пока используется достаточно редко и само понятие сценария связывается с последовательностью представления учебных материалов, а не с действиями учителей и учеников [1, 199].

Основная проблема, связанная с реализацией представленных выше направлений педагогического дизайна, видится в том, что технические средства организуют и изменяют деятельность учителя, но практически не затрагивают и не изменяют деятельность учеников. Основное русло развития педагогического дизайна и педагогических технологий, направленное на разработку учебных материалов, предполагает создание и повторное использование учебных объектов учителями или педагогическими дизайнерами. То же самое относится к разработке и использованию демонстрационных и педагогических агентов, которые поддерживают обучение, выступая в роли тьюторов, поясняющих ученику предлагаемый к обучению медиаматериал. Необходимо отдельно отметить работы М. Н. Морозова по разработке педагогических агентов, действующих в учебных средах, поскольку в этих работах рассматривается взаимодействие множества участников учебного процесса [111]. Педагогический дизайн учебных материалов направлен на замену механических усилий учителя по разработке материалов с нуля. При этом основное внимание уделяется тому, как этот материал, состоящий из множества учебных объектов, будет представлен ученику. Как правило, педагогический дизайн учебных материалов не рассматривает проблемы повторного использования, видоизменения или создания учебных объектов учениками. Значительно меньшее внимание в отечественной и зарубежной педагогической практике уделяется созданию условий, при которых в роли дизайнеров и создателей учебных объектов могли бы выступать ученики. Это направление педагогического дизайна только начинает выходить из тени.

Важно, чтобы цифровые ресурсы могли быть многократно использованы в учебной деятельности, могли бы быть включены в учебные модели, создаваемые учащимися. Сегодня во всем мире активно идет разработка принципов построения учебной среды, в которой ученики могут принимать активное участие в создании цифровых материалов. Дж. Фишер пишет об этих же изменениях, используя понятия сетевого соучастия и метадизайна [281]. В эпоху телевидения в мире медиа существовало четкое разделение на тех, кто создает продукт и тех, кто этот продукт потребляет. Такое разделение было справедливым не только для телевидения, но и для образования. Разработчики учебной среды создавали и фильтровали учебные потоки, конечными потребителями которых были ученики. Учитель, как создатель условий для обучения, собирал и создавал учебные материалы, которые в дальнейшем использовались учениками, как конечными пользователями. На современном этапе разработчики учебных систем и дизайнеры учебных сетей должны планировать деятельность таким образом, чтобы ученики могли не только знакомиться с содержанием, но и сами могли выступать в роли активных создателей информационных материалов. Роль учителя меняется и теперь он создает и организует социотехническую среду, в которой ученики могут выступать в роли создателей цифровых материалов. Впервые эта роль организатора социотехнической среды, в которой субъектом продуктивной деятельности является учащийся, была представлена в работах французского педагога С. Френе, который еще до появления компьютерных технологий удивительно тонко ощутил разницу в использовании информационных средств либо учителем для демонстрации учебной информации, либо учениками для собственной продуктивной деятельности. В своей преподавательской деятельности С. Френе исповедовал философию дружественных средств и идею построения в школе внутренней информационной сети [189]. Деятельность школьников внутри сети была организована вокруг объекта совместной деятельности – выпуска регулярного школьного издания, которое осуществлялось типографским способом. Вектор развития педагогического дизайна, заданный работами С. Френе, можно определить как социотехническое проектирование среды для самостоятельной продуктивной деятельности учащихся. В этом же направлении мыслил И. Иллич, анализируя взаимоотношения общества, технических средств и образования в шестой главе своей книги «Освобождение от школ», которая называлась «Учебная паутина» [65]. Как писал И. Иллич:

Планирование новых образовательных институтов должно начинаться не с вопроса «Что должно быть выучено?», а с вопроса «Какие вещи и какие люди должны окружать ученика, для того, чтобы происходило учение?» [65, с. 112].

С концепцией учебной паутины, как среды для совместной сетевой деятельности субъектов образования, связана концепция «дружественных средств», позволяющих человеку действовать активно, получая результат как вознаграждение за свои действия [308]. Эта концепция была применена С. Пейпертом при разработке интерактивного компьютерного дизайна, в рамках которого компьютер выступает как «дружественное средство», помогающее ученикам осваивать новые, непривычные способы деятельности [153]. Значение эмоциональных связей между учеником и объектами подчеркивается в работах Ш. Т?ркл [386]. Основной методологический принцип, который развивал

С. Пейперт и его последователи, состоит в том, что:

«Обучение происходит наиболее эффективно, если учащийся вовлечен в создание общественного объекта (public entity), будь то замок из песка, машина, книга или компьютерная программа» [301].

Понятие «общественный объект» по своему смыслу очень близко к понятию «социальный объект», которое будет подробно рассматриваться во второй главе при обсуждении акторно-сетевого подхода, как основания для организации совместной сетевой деятельности. Оба эти понятия предполагают, что объект открыт для наблюдения, обсуждения, оценивания.

Направление педагогического дизайна, связанное с созданием возможностей для самостоятельной продуктивной деятельности учащихся и освоения ими новых умений в процессе этой деятельности, является наиболее актуальным. Однако и это направление не учитывает возможности, которые открываются перед образованием благодаря сетевым технологиям, и не формирует ответы на вызовы современной социокультурной тенденции создания общественного института совместной сетевой деятельности. Возможности, которые открываются перед субъектами образования в рамках этого направления, связаны с производством индивидуальных продуктов, не включенных в систему совместной учебной деятельности.

Был проведен сравнительный анализ существующих направлений педагогического дизайна с точки зрения того, насколько они отвечают тем факторам, которые были выделены во втором параграфе первой главы исследования. Направление использования гипертекстовых систем учитывает использование компьютерных технологий, социальное обогащение деятельности и фактор взаимосвязанности. Но это направление не учитывает цифровое обогащение деятельности, мобильность и глобальный мониторинг деятельности. Направление программируемого обучения учитывает использование компьютерных систем, но не принимает во внимание цифровое и социальное обогащение деятельности, мобильность, глобальный мониторинг деятельности и взаимосвязанность. Направление разработки учебных материалов учитывает использование компьютерных технологий и цифровое обогащение деятельности, но не уделяет достаточного внимания социальному обогащению деятельности, мобильности, глобальному мониторингу деятельности и взаимосвязанности. Направление разработки сценариев учебной деятельности уделяет внимание использованию компьютерных технологий, цифровому и социальному обогащению деятельности, но не учитывает мобильность, глобальный мониторинг деятельности и взаимосвязанность. Направление дизайна соучастия или метадизайна уделяет большое внимание компьютерной поддержке самостоятельной деятельности, цифровому и социальному обогащению и учитывает мобильность. Однако и это направление не учитывает глобальный мониторинг деятельности и взаимосвязанность деятельности.

Обобщенные результаты сравнительного анализа существующих направлений педагогического дизайна с точки зрения их соответствия информационным факторам, представлены в таблице 2.

Таблица 2 Сравнение направлений педагогического дизайна

Проведенный анализ показывает, что существующие направления педагогического дизайна не в полной мере отвечают выявленной в рамках исследования тенденции формирования общественного института совместной сетевой деятельности и не учитывают всех выявленных факторов, воздействующих на сферу современного образования (компьютеризация, цифровое и социальное обогащение деятельности, мобильность, глобальный мониторинг, всеобщая взаимосвязанность).

Широко распространенное представление о педагогическом дизайна как о проектировании и использовании учителями учебных материалов, неоправданно ограничивает проблематику педагогического дизайна производительной деятельностью учителя как проектировщика учебных материалов или учебных сценариев. Наиболее близкое к проблематике исследования направление связано с созданием средств деятельности, при помощи которых ученик мог бы создавать свои собственные продукты, и с формированием ситуаций, когда такая деятельность имела бы смысл для учителей и учеников. Однако и это направление не позволяет использовать все возможности, которые предоставляют сегодня компьютерные программы, социальное и цифровое расширение учебной деятельности, мобильность, глобальный мониторинг деятельности и всеобщая взаимосвязанность. Организация совместной сетевой деятельности, в ходе которой учащиеся осваивали бы умения использовать возможности, которые открывают для совместной деятельности компьютерные программы, цифровые объекты, сетевые партнеры, места, данные и связи между всеми акторами сети различной природы, требует проектирования специализированной социотехнической системы, которая пока не стала предметом рассмотрения педагогического дизайна. Проблема организации социотехнической системы совместной сетевой деятельности субъектов образования до настоящего времени не была включена в проблемное поле педагогического дизайна.

При этом необходимо учитывать, что в современном обществе социотехнические системы совместной сетевой деятельности создаются не только в рамках системы образования, но и другими социальными институтами. То, что экономические, хозяйственные, политические, правовые или религиозные институты, как правило, специально не планируют образовательного воздействия проектируемых систем и проектов, не уменьшает тех возможностей, которые субъекты образования могут извлекать из этих систем и проектов. С другой стороны, эффекты социотехнических систем и проектов, проектируемых внутри системы образования, не должны ограничиваться только сферой образования, а иметь более широкие социальные эффекты, оказывая влияние на участников совместной сетевой деятельности, и опосредованно через них – на все общество [39, 179].

Социальный эффект – это существенные изменения в экономической, социальной, культурной, экологической и политической сферах, происходящие в результате конкретных действий и изменений моделей поведения отдельных лиц или общества в целом. Примеры масштабных социальных эффектов, связанных с освоением новых областей знаний, приводятся в работах Б. Латура [85] и Дж. Ло

[93].

А. Г. Асмолов выделяет вопросы, касающиеся природы социальных эффектов образования и их роли в жизни личности, семьи, общества и государства как института формирования гражданской, социальной, культурной, личностной идентичности жителей России [5]. Наиболее острые вопросы касаются конкурентоспособности образования как института социализации личности по отношению к другим институтам социализации, превращения управления образованием в ресурс уменьшения социальных и межличностных конфликтов, увеличения социального доверия и взаимопонимания в российском обществе через управление знанием с помощью такого инструмента, как стандарты образования.

Нам представляется, что ответы на поставленные вопросы могут быть найдены в рамках исследований, направленных на организацию совместной сетевой деятельности субъектов образования. При этом предполагаемые социальные эффекты могут быть связаны в первую очередь с ростом социального капитала, напрямую соотносящегося с числом социальных связей [77], и растущего за счет появления новых связей между участниками совместной сетевой деятельности.

При определении понятия «педагогический дизайн совместной сетевой деятельности субъектов образования» особое внимание было уделено требованиям системности и однозначности, предъявляемым к понятиям научной терминологией. Определяемое понятие опирается на понятия «педагогический дизайн», «совместная деятельность», «сетевая деятельность», «субъект образования», «коллективный субъект». Понятие и явление совместной деятельности подробно исследовалось психологией и педагогикой [53, 75, 154, 164]. При рассмотрении понятия «совместная деятельность» внимание уделяется двум аспектам: собственно, предметной деятельности и процессам образования связей между людьми, участвующим в деятельности и общения. Наиболее полно феномен совместной деятельности был раскрыт А. Л. Журавлевым в рамках динамической концепции совместной деятельности. Основной «единицей» анализа совместной деятельности и ее коллективного субъекта является взаимодействие участников совместной деятельности. В основании динамической концепции совместной деятельности находится концептуальный «треугольник», объединяющий три направления:

– предметно-направленное взаимодействие (взаимодействие, направленное на изменение предмета совместной деятельности);
– субъектно-направленное (взаимодействие, направленное на изменение характеристик индивидуального субъекта совместной деятельности);
– организационно-направленное (взаимодействие, изменяющее способы и стиль выполнения деятельности).

В рамках динамической концепции совместной деятельности через анализ понятия «коллективный субъект» раскрыт феномен субъектности на уровне групп [51]. Значительное внимание было уделено влиянию совместной деятельности как фактора, обеспечивающего интеллектуальное развитие, формирование социального интеллекта и социальной компетентности субъекта образования [113, 165]. При всей разработанности понятия «совместная деятельность», выделении внутри этого явления различных форм и компонентов, организация совместной деятельности не рассматривалась педагогикой с точки зрения разработки технических средств, специально поддерживающих и усиливающих совместный характер деятельности. В этом плане новое понятие развивает понятие совместной деятельности, включая в компоненты совместной деятельности специальные сетевые средства, открывающие новые возможности для совместной деятельности. Дальнейшее уточнение положения понятия «педагогический дизайн совместной сетевой деятельности» в системе взаимосвязанных педагогических понятий осуществлялось в первом параграфе третьей главы диссертационного исследования в ходе разработки информационно-онтологической модели совместной сетевой деятельности субъектов образования [Приложение 1].

Дополнительная проблема определения понятия педагогического дизайна совместной сетевой деятельности субъектов образования связана с многозначностью понятия «сеть» и производных от этого понятия понятий «сетевая деятельность», «сетевое взаимодействие», «сетевая культура», «сетевое сообщество». Существительное «сеть» и прилагательное «сетевой» употребляются как в широком значении этого слова по отношению к любой сущности, обладающей сетевыми признаками, так и в более узком для обозначения сети Интернет, и даже в еще более узком значении – для обозначения сети Всемирной Паутины. В настоящее время в современной российской педагогике слово «сетевой» используется преимущественно в узком значении понятия, которое предпочтительно указывает на технические характеристики явления и связывает явление с сетью Интернет. Так, в понятиях «сетевое взаимодействие», «сетевая деятельность», «сетевая среда», «сетевая образовательная среда» акцент делается на информационно-технологическую составляющую [59, 94, 98, 121, 213]. В то же время в понятиях «сетевое общество», «сетевая организация» и «сетевая культура», которыми активно пользуется современная социологическая и организационная наука, понятия «сеть» и «сетевой» противопоставляется понятиям «иерархия» и «иерархический» и соотносится с концепцией «со-управления» и концепцией децентрализации управления [55, 115, 178]. В науке о сетях (network science) предметом исследования являются общие черты природных или искусственных сетей, таких как информационные, биологические и социальные сети [73, 125, 225].