Мальчик – отец мужчины

В отличие от эволюционных теорий, описывающих закономерности гендерного развития в целом, частные биологические подходы пытаются объяснить гендерно-специфическое поведение влиянием каких-то конкретных природных сил и факторов. Некоторые из таких сюжетов, например влияние разного уровня метаболизма (обмена веществ) на степень активности и возбудимости мальчиков и девочек или различия темпов и траекторий их физического и сексуального созревания, вполне традиционны, сейчас они обогатились новыми данными. Другие же стали возможны лишь благодаря новейшим достижениям генетики, эндокринологии, нейрофизиологии и нейрохимии. Более строгие методы исследования позволяют глубже понять закономерности половой дифференцировки мужского и женского организма, открывая в ней новые компоненты.

Так, в последние годы существенно обогатилось понимание влияния гормонов на мозг и поведение приматов, а также роли пренатальных гормонов в развитии человека. Клиника расстройств гендерной идентичности (РГИ) у детей стала ценнейшим источником информации о механизмах ее формирования. Доказано, что девочки, подвергшиеся в утробе матери сильному воздействию андрогенов (врожденная адренальная гиперплазия), несмотря на отсутствие нарушений гендерной идентичности, обнаруживают в детстве и отрочестве гендерно-атипичные (маскулинные) интересы и поведение. Метаанализ исследований врожденной адренальной гиперплазии и так называемого пальцевого индекса

(#litres_trial_promo) показал, что формирование некоторых пространственных способностей также находится под гормональным контролем: девочки с повышенным содержанием пренатальных андрогенов выполняют такие задачи лучше, а мальчики с пониженным содержанием пренатальных андрогенов – хуже, чем контрольные группы (Puts et al., 2008). Некоторые тестовые показатели молодых мужчин и женщин по физической и вербальной агрессии, любви к острым ощущениям, эмпатии, заботливости, инструментальности/экспрессивности слабо, но значимо коррелируют с пальцевым индексом и, следовательно, с секрецией тестостерона. Интересные, хотя спорные, результаты дают экспериментальные и сравнительные исследования влияния тестостерона на социальное поведение, прежде всего агрессию и соревновательность, интеллект и социальный статус детей и подростков. Похоже, что в социальном поведении и индивидуальности человека нет ни одной черты, которая не была бы в той или иной степени обусловлена или опосредована психофизиологически.

Это повышает престиж таких исследований и интерес к ним. Почти каждое новое открытие, а они происходят еженедельно, сразу же становится сенсацией в СМИ – наконец-то ученые раскрыли причину того-то и того-то! Однако большей частью речь идет не о причинно-следственных связях, а лишь о статистических корреляциях, которые следующие исследователи еще долго будут уточнять, дополнять и корректировать. Современные биопсихосоциальные теории не являются ни монистическими, ни детерминистскими. Независимо от их дисциплинарной принадлежности исследователи подчеркивают взаимодействие биологических, социальных и когнитивных компонентов развития, причем их соотношение может быть неодинаковым у мальчиков и девочек. Например, по данным крупного американского лонгитюда, гендерно-типичное поведение и установки мальчиков зависят от генетических факторов на 25 %, а девочек – на 38 %, тогда как остальные 75 и 62 % вариаций объясняются конкретными условиями среды, включая влияние сверстников, учителей и СМИ (Cleveland, Udry, Chantala, 2001).

Дело не просто в количественном соотношении природных и социальных факторов, а в характере их взаимодействия. Например, согласно теории социального научения, подростки научаются противоправным, делинквентным действиям, подражая поведению антисоциальных ролевых моделей. Но как наблюдение за антисоциальной ролевой моделью превращается в обучение делинквентности? Возможно, здесь присутствует генетический компонент, предрасполагающий подростка к тому или иному поведению? Давно известно, что противоправное поведение статистически тесно связано а) с участием подростка в подобных действиях, б) наличием у него делинквентных друзей и в) слабым самоконтролем. Каждый из этих факторов в отдельности и все они вместе могут быть связаны также с определенным генетическим риском. Похоже, что поведенческая генетика, включая данные Add Health, подтверждает предположение, что некоторые антисоциальные действия, включая серьезную преступность, насильственные преступления, расстройства поведения, подростковую виктимизацию и алкоголизацию, действительно связаны с влиянием дофаминовых генов (DAT1, DRD2 и DRD4). (Beaver et al., 2009). Однако это не опровергает теорию социального научения, а лишь дополняет ее новыми компонентами.

Одно из самых модных направлений биологической ориентации – социально-нейрологический подход, связанный с изучением развития головного мозга, прежде всего – посредством магнитно-резонансной томографии (МРТ). Вопреки представлениям, что человеческий мозг завершает свое развитие в раннем детстве, МРТ показывает, что важные перемены происходят и во второй декаде жизни, причем они не совсем одинаковы у мальчиков и девочек. Хотя общий размер мозга у мужчин на 8-10 % больше, чем у женщин, данные о величине различных участков мозга противоречивы. Сравнительная лонгитюдная томография мозга (829 снимков от 387 испытуемых от 3 до 27 лет) позволила уточнить возрастные параметры полового диморфизма в этой сфере (Lenroot et al., 2007). Выяснилось, что объем головного мозга достигает своего пика у девочек в 10,5, а у мальчиков в 14,5 лет. Это дает основания говорить о существовании особого «подросткового мозга», причем девочки в этом отношении существенно опережают мальчиков.

Кроме нейрофизиологов, непосредственно занятых исследованием мозга, влиятельным теоретиком этого направления является американский психолог Лоуренс Стайнберг. Согласно его теории, между детством и взрослостью структура головного мозга существенно усложняется за счет развития префронтальной коры, которая ответственна за такие умения, как установление приоритетов, выработка планов и идей, контроль за эмоциональными импульсами и сосредоточение внимания (Steinberg, 2008). Эти процессы имеют гормональную основу. В подростковом возрасте резко возрастает секреция нейротрансмиттера дофамина, химического вещества, играющего решающую роль в сосредоточении внимания, когда нужно сделать выбор между разными возможностями. Но разные отделы мозга созревают разновременно. Контроль за импульсами, планирование и принятие решений – функции префронтальной коры, созревание которой у мальчика-подростка еще не завершено. В отличие от взрослого, подросток часто действует импульсивно, по настроению, причем здесь присутствует выраженный половой диморфизм: у девочек-подростков объем белого вещества увеличивается незначительно, а у мальчиков круто, это зависит от секреции тестостерона и количества андрогенных рецепторов.

Опираясь на эти данные, Стайнберг полагает, что «социоэмоциональная система», ведающая обработкой и передачей социальной и эмоциональной информации, созревает и активируется в подростковом мозге раньше, чем «когнитивно-контрольная система». Активация социоэмоциональной системы уже в раннем подростковом возрасте и в период полового созревания вызывает у мальчика очень сильные эмоции и одновременно повышает его чувствительность к социальным влияниям, прежде всего со стороны ровесников. Напротив, когнитивно-контрольная система, часть мозга, регулирующая поведение и ответственная за принятие окончательных решений, созревает позже, годам к 25. Это противоречие делает подростков, особенно мальчиков, уязвимыми, трудноуправляемыми, требующими заботы и внимания со стороны родителей и воспитателей.

Теория «подросткового мозга» объясняет некоторые половые факторы риска. Повышенная чувствительность девочек к стрессорам, особенно семейным, тесно связана с их более ранним половым созреванием. Более раннее половое созревание значимо коррелирует у девочек с антисоциальным поведением. За повышенной склонностью девочек-подростков к таким расстройствам, как депрессия и тревожность, видимо, стоят половые различия в темпах созревания миндалевидного тела (амигдала) и гиппокампа (часть обонятельного мозга), которые повышают чувствительность девочек к стрессу, а секрет коры надпочечников отрицательно влияет на их настроение. Неустойчивости настроения у девочек способствуют также эстрогены. В то время девочки имеют ряд преимуществ перед мальчиками. Большие размеры префронтальной коры позволяют девочкам меньше экстернализировать, проявлять свои отрицательные эмоции в действиях. Девочки лучше мальчиков расшифровывают социальные и эмоциональные сигналы, а эстрогены защищают их от связанных со стрессом когнитивных повреждений. Девчачья стратегия «приласкай и подружись», в отличие от мальчишеской «дерись или убегай», равно как и разница в принятии риска мальчиками и девочками, также имеют гормональные основания.

Однако это теория далеко не бесспорна. Ее критики указывают, что данных МРТ недостаточно для столь широких обобщений, что этот подход недооценивает а) индивидуальные особенности и варианты развития, б) общую гетерохронность (разновременность) нейрофизиологического и социального созревания и в) социально-экономические различия. В свете этой теории юность оказывается «по природе» неполноценной. Некоторые ее сторонники даже предлагают повысить до 25 лет возраст, когда молодые люди получают водительские права и избирательное право. Стигматизация определенных социальных групп на основании несовершенных научных данных-дело не новое (Males, 2009). В 1920 г. цветное население, составлявшее 10 % населения США, отвечало за 25 % всех смертей от огнестрельных ранений, 43 % убийств, половину всех незаконных рождений и т. д., и все это приписывалось свойствам расы. А знаменитый психолог Хенри Годдард путем психологического тестирования примерно тогда же «установил», что от 80 до 90 % еврейских, русских и других незападноевропейских иммигрантов – «слабоумные», которые руководствуются «животными чувствами», им нельзя позволять действовать по собственному разумению. Не является ли теория «подросткового мозга» столь же предвзятой? Психиатры всегда были склонны преувеличивать уровни подростковой депрессии, тревожности и враждебности. Ни американская, ни международная социальная статистика не подтверждает того, что подростки и юноши совершают больше рискованных и опасных действий, чем взрослые. Самое рискованное поведение подростков имеет место в культуре бедности, причем точно такие же риски там принимают взрослые мужчины.

На замечание Стайнберга, что, несмотря на систематическое обучение американских подростков правилам дорожной, алкогольной, сексуальной и прочей безопасности, многие из них продолжают увлекаться опасной ездой, алкоголем, сексом и т. п., Майкл Мейлс возражает, что точно так же поступают многие взрослые. Может быть, «некоторые молодые люди иногда оказываются в рискованных ситуациях не потому, что их мозг иначе устроен, а потому, что у них не было опыта или возможности развить навыки и способности, которые дает участие в этих деятельностях и опытах»? (Bessant, 2008).

Впрочем, серьезные нейрофизиологи и сами признают, что половозрастные различия в размерах мужского и женского мозга существенны для нейропсихиатрии, так как почти все психические расстройства у мальчиков и девочек имеют половозрастную специфику, но они «не должны интерпретироваться как некая функциональная выгода или невыгода». В своих конкретных работах Стайнберг учитывает не только нейрогормональные, но и социально-средовые аспекты развития. Нужно различать собственно научные теории и их вульгаризацию (широкая публика обычно знает только последние).

С точки зрения философии воспитания, спор о соотношении биологического и социального беспредметен. Как заметил Симон Соловейчик, «в человеке все от наследственности, решительно все, человек на сто процентов определяется генами, родителями, происхождением, предками. И вместе с тем в человеке все от воспитания, решительно все, на сто процентов определяется прямым воспитанием и обстоятельствами жизни» (Соловейчик, 1999. С. 46–47).

Психоаналитический подход

В XX в. одной из ведущих теорий пола и сексуальности был психоанализ, который оказался, в сущности, первой попыткой представить формирование гендерной идентичности как часть процесса индивидуального развития.

Подобно биоэволюционной теории, психоанализ постулирует существование универсальных черт, механизмов и стадий формирования «мужского характера», но считает, что соответствующие структуры не заданы биологически, а формируются в процессе индивидуального развития, в ходе взаимодействия и идентификации ребенка с родителями. Хотя, по Фрейду, «анатомия – это судьба», она реализуется при посредстве самого ребенка. Ключевой процесс гендерного развития ребенка – идентификация, которая у разнополых детей протекает по-разному. Мальчик идентифицируется с отцом, чтобы разрешить Эдипов комплекс и уменьшить страх перед кастрацией, а девочка – с матерью, чтобы разрешить комплекс Электры и уменьшить свою зависть к пенису. В обоих случаях «правильная» идентификация способствует полодиморфическому поведению. Из этого вытекают и другие различия.

Все дети начинают свою эмоциональную жизнь идентификацией с матерью, но девочки идентифицируются с матерью навсегда, удовольствие от интимных эмоциональных отношений с ней формирует у них потребность в таких же теплых отношениях с другими людьми. Напротив, мальчики скоро узнают, что отличаются от своих матерей, они вынуждены формировать свою мужскую идентичность отрицательно, через отделение от матери, путем формирования собственного «Я» как чего-то независимого, автономного и индивидуального.

Иными словами, формирование гендерной идентичности у мальчиков и девочек идет разными путями: женская идентификация является по преимуществу родительской, а мужская – полоролевой. В отличие от девочек, вырабатывающих гибкие личные идентификации со своими матерями, мальчикам нужна позиционная идентификация с разными аспектами обобщенной мужской роли. В процессе развития личности у мальчика появляются специфические мужские страхи и коммуникативные тревоги, от степени и способа преодоления которых зависит характер и особенно психосексуальные свойства взрослого мужчины.

Психоанализ оказал сильное влияние на клинические исследования внутренних противоречий маскулинной идентификации и связанных с ними психосексуальных нарушений и трудностей. Он первым показал, что мужская идентичность, вопреки видимости, вовсе не монолитна, ее компоненты зачастую рассогласованны и внутренне противоречивы. На базе психоанализа создан ряд плодотворных альтернативных моделей мужского жизненного пути и теорий стадиального формирования мужской идентичности (Эрик Г. Эриксон, Гарри Стэк Салливэн и др.). Применение психоаналитического понятийного аппарата к интерпретации антропологических данных выявило наличие множества социокультурных вариаций маскулинности, порождающих разные типы «мужского характера». С психоаналитических позиций написаны многие популярные книги о воспитании мальчиков.

Вместе с тем многие ведущие современные обществоведы и психологи относятся к психоаналитической парадигме скептически, считая ее аргументы малодоказательными. Базовые категории психоанализа – не столько научные понятия, сколько метафоры, его выводы не поддаются статистической проверке и не обладают предсказательной силой. Разные школы и течения психоанализа (Зигмунд Фрейд, Карл Густав Юнг, Жак Лакан, неофрейдисты) концептуально не совместимы друг с другом, одни и те же термины обозначают у них разные вещи. Вслед за обыденным сознанием психоаналитические теории нередко сводят маскулинность к сексуальности или описывают ее преимущественно в сексологических терминах, что является сильным упрощением. Хотя психоаналитическая парадигма позволяет хорошо выразить и описать неосознаваемые внутренние переживания мужчин, конкретно-исторические социальные реалии и механизмы социального изменения, связанные с «кризисом маскулинности», от нее ускользают. Это вызывает возражения со стороны социологов и антропологов.

Главное возражение против теории идентификации – неопределенность ее основного понятия, которое обозначает и уподобление себя Другому, и подражание, и самоотождествление с Другим. Но защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (Эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви. Подражание свойствам отца как личности принципиально отличается от усвоения его гендерной роли (отец как властная фигура). Практически образцом, идеалом для мальчика часто бывает не отец, а какой-то другой реальный или воображаемый мужчина. Наконец, поведение детей не всегда основано на подражании поведению взрослых; например, однополые мальчишеские компании возникают явно не потому, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества.

В современной теоретической психологии психодинамические теории признают интересными, но эмпирически не доказанными и даже не доказуемыми, а когда речь заходит о таких понятиях, как «зависть к пенису», – откровенно ложными. Психоналитиков упрекают в том, что вместо проверки своих теорий они просто ссылаются на их постулаты как на уставленные факты. Во многих авторитетных руководствах по детской и юношеской психологии психоаналитические теории и термины, за исключением тех, которые давно уже вошли в общенаучный оборот, даже не упоминаются, уступив место биологическим или социологическим категориям. Тем не менее, влияние психоанализа на практическую, в том числе клиническую и педагогическую, психологию остается значительным.

Социализационный подход

Если биоэволюционные теории замыкают формирование гендерных свойств и идентичностей на филогенез, а психодинамические – на бессознательную идентификацию ребенка с родителем собственного пола, то социализационный подход выдвигает на первый план воспитание и обучение. Как и прочие подходы, он имеет длинную историю.

Созданная в середине 1960-х годов теория половой типизации Уолтера Мишела, опиравшаяся на теорию социального научения, придавала решающее значение в формировании полоролевых стереотипов механизмам психического подкрепления. «Половая типизация – это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфические образцы поведения; сначала он научается различать дифференцируемые по полу образцы поведения, затем – распространять этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила» (Mischel, 1966. Р. 57). Родители и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение и наказывают их, если они ведут себя «женственно»; напротив, девочки получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное – за маскулинное.

В пользу этой теории приводилось много эмпирических фактов, но она вызвала и много возражений. «Полоролевая типизация» по этой схеме идет как бы сверху вниз: взрослые сознательно прививают детям нормы и представления, на которые те должны ориентироваться. Между тем роль родителей в этом деле не так велика, как принято думать. В большинстве случаев они не навязывают ребенку ни выбор игр, ни товарищей и, вообще, вмешиваются в детские взаимоотношения лишь в тех случаях, когда им кажется, что дети, особенно сыновья, ведут себя не так, как «надо». С позиций теории гендерной типизации трудно объяснить наличие многочисленных не зависящих от характера воспитания индивидуальных вариаций и отклонений от гендерных стереотипов, да и многие стереотипные маскулинные и фемининные реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения и даже вопреки им.

С расширением предмета исследования (речь идет о формировании не только гендерной идентичности, но всего объема гендерно-типичного поведения), числа агентов, институциональных факторов и процессов социализации, а также круга профессиональных исследователей (к психологам присоединились социологи и антропологи) научные представления о гендерной социализации существенно обогатились и дифференцировались (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006).

Современные исследования гендерной социализации в семье детально прослеживают, какие гендерно-типичные занятия и интересы родители поощряют у своих детей, какие именно гендерно-типичные личные и социальные качества они стараются им привить, какие в семье существуют гендерно-ролевые модели, какое влияние на детей оказывают родительские (и отдельно отцовские и материнские) установки и ценности, как происходит гендерная социализация детей в семьях с одним родителем и в однополых семьях, как влияют на гендерное развитие ребенка его братья и сестры (или их отсутствие). Изучение гендерной социализации в школе направлено на познание того, как – одинаково или по-разному и в чем именно по-разному – учителя относятся к мальчикам и девочкам, какое значение для детей имеет гендерная принадлежность учителя, как влияют на развитие школьников совместные (разнополые) и раздельные (однополые) школы. Очень много исследований посвящено сверстникам: как дети относятся к сверстникам своего и противоположного пола, какие гендерно-ролевые модели существуют в детской среде, как происходит социализация детей под влиянием игровой гендерной сегрегации и, наконец, как влияют на детей стереотипные гендерные образы СМИ и массовой культуры.

Само собой понятно, что выводы столь многообразных исследований не могут быть простыми и однозначными. Увеличение числа институтов гендерной социализации неизбежно снижает значение каждого из них в отдельности. Прежде всего это касается родительской семьи. По авторитетному мнению Маккоби, домашняя социализация играет сравнительно небольшую роль в гендерной сегрегации. Хотя в некоторых аспектах родители по-разному относятся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения, особенно при выборе друзей и товарищей по играм, от этого не зависят. Мальчики становятся тем, чем они становятся, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколько в процессе взаимодействия с себе подобными, в том числе в рамках однополых групп, причем здесь неизбежно множество индивидуальных и межгрупповых вариаций. Существующий в мальчишеских группах стиль взаимодействия, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени помимо и независимо от взрослых.

Эффективная социальная педагогика обязана учитывать, с одной стороны, макросоциальные, обусловленные особенностями социальной структуры общества, условия гендерной социализации, а с другой – особенности индивидуального развития конкретного ребенка. Принцип Вороньей слободки – «как захочим, так и сделаем!» – в современной педагогике, как и в политике, не работает и работать не может.

Когнитивные подходы

Неудовлетворенность биологическими и социализаци-онными теориями вызвала к жизни многообразные когнитивные подходы. Первым шагом в этом направлении была когнитивно-стадиальная теория гарвардского психолога Лоуренса Колберга (1927–1987), согласно которой 1) формирование гендерной идентичности – часть процесса когнитивного развития ребенка; 2) дети принимают и усваивают гендерные нормативы и образцы не в результате прямого научения, а на основе уже сформированной гендерной идентичности; 3) гендерная идентичность формируется последовательно и стадиально.

Колберг выделяет в этом процессе три стадии: гендерной идентификации, гендерной стабилизации и гендерного постоянства. На первой стадии, от 2 до 3,5 лет, ребенок уже знает свою половую/гендерную принадлежность, но считает, что ее можно изменить. На второй стадии (3,5–4,5 года) ребенок усваивает, что его гендерная идентичность сохраняется во времени, но не в любых ситуациях. На третьей стадии (4,5–7 лет) гендерная идентичность становится постоянной и неизменной.

Следует помнить, что теория Колберга имеет в виду не формирование или осознание отдельных присущих или приписываемых данному полу черт, а целостный процесс самокатегоризации. Ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. Если в свете теории гендерной типизации ребенок мог бы сказать: «Мне нравится получать поощрения; меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи; поэтому я хочу быть мальчиком», то в свете теории Колберга он сказал бы: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и такое поведение меня вознаграждает» (Kohlberg, 1966. Р. 89).

Сила теории Колберга в том, что она связывает представления ребенка о нормативном для его пола поведении не только с одобрением или неодобрением окружающих, но и с его собственными наблюдениями за фактическим поведением мужчин и женщин, которые служат ему образцами. Особенности протекания этого процесса у девочек и мальчиков Колберг специально не изучал. Феминистки (К. Гиллиган) даже упрекали его в том, что его теория морального развития личности сконструирована по мужскому образцу. Тем не менее, когнитивно-стадиальная теория дала мощный толчок эмпирическим исследованиям гендерного развития, а новые данные способствовали существенному переформулированию некоторых ее положений. Например, выяснилось, что постоянство гендера не является предпосылкой других гендерных знаний и гендерной дифференциации, которая начинается значительно раньше, чем у ребенка складывается устойчивое сознание своей гендерной идентичности, а соотношение таких аспектов гендерной идентичности, как внутренняя последовательность (consistency) и стабильность во времени (constancy), вообще оказалось проблематичным.

Следующим этапом развития гендерной психологии стали возникшие в начале 1980-х годов теории гендерных схем Сандры Бем, Хейзл Маркус и др. (см. подробнее: Бем, 2004), до некоторой степени соединившие социализационныи и когнитивный подходы. Под гендерной схемой понимается система взаимосвязанных мысленных ассоциаций, объединяющих информацию о поле/гендере. Однажды определив себя как девочек или мальчиков, дети активно ищут информацию о соответствующей своему полу деятельности, проявляют групповые пристрастия и становятся более чувствительными к гендерным различиям. Дети мотивированы поступать в соответствии с гендерными нормами, потому что это помогает им определиться и обрести когнитивную последовательность. Хотя гендерные схемы служат организаторами гендерного развития, они не являются единственными причинами гендерного поведения. Парадигма гендерных схем успешно применяется как при изучении процессов гендерной категоризации (по каким признакам дети разного пола и возраста определяют свою и чужую гендерную принадлежность и как эти стереотипы связаны с предпочитаемой ими деятельностью и кругом общения), так и для исследования индивидуальных различий (например, насколько существенна для ребенка его гендерная типичность и с чем именно он ее ассоциирует). Важное направление исследований, тесно связанное с проблемами толерантности, – как гендерные схемы влияют на суждения и установки детей по отношению к Другим, посторонним или непохожим на них, и как эти установки влияют на их социальное поведение.

Теория гендерных схем переводит проблему из дифференциальной психологии и психологии развития в область социальной психологии. Гендерная идентификация означает создание некоего коллективного «Мы». «Мы мальчики» – одновременно личная и групповая идентичность. Без изучения соответствующих процессов невозможно понять динамику детских и подростковых внутригрупповых и межгрупповых пристрастий, симпатий, антипатий. Как и всякая другая групповая идентичность, гендерная идентичность – многомерная конструкция, включающая такие компоненты, как центральность/значение гендера в системе представлений о себе, личная оценка своего гендера и чувство своего отношения к нему (оценка своей гендерной типичности или, напротив, несоответствия). Все это можно понять только в социальном контексте. Любая самооценка предполагает сравнение. В одном исследовании маленькие мальчики, описывая мальчиков в сравнении с девочками, назвали мальчиков смелыми, большими и сильными, а когда им предложили сравнить мальчиков с мужчинами, мальчики неожиданно оказались болтливыми.

Несмотря на различия акцентов, все когнитивные подходы имеют общие черты. Во-первых, они считают, что гендерные знания способствуют организации и интерпретации информации и обеспечивают стандарты, которые направляют поведение. Во-вторых, они полагают, что дети активно ищут и создают правила, касающиеся гендера, причем это начинается в более раннем возрасте, чем думали раньше. В-третьих, они рассматривают гендерные схемы как момент когнитивного развития, хотя соотношение его компонентов остается неясным (Ruble, Martin, Berenbaum, 2006).

В целом, изучение гендерного развития предполагает интеграцию всех трех главных перспектив – биологической, социализационной и когнитивной. Маккоби называет биологические, социализационные и когнитивные процессы не «факторами», а взаимосвязанными компонентами гендерного развития (Maccoby, 1998).

Феминистский подход

Биоэволюционные, психодинамические, социализационные и когнитивные теории начинали с трактовки пола как биологического или биосоциального феномена, в контексте традиционной модели полового диморфизма, и лишь позже, под давлением обстоятельств и общественных наук, заменили «пол» «гендером» (впрочем, терминология и сейчас неоднозначна). Феминистский подход, материализованный в так называемых гендерных исследованиях, является социологическим или социокультурным.

Гендер для него – не комплексный социобиопсихоло-гический феномен, а стопроцентно социальный конструкт, обозначающий отношения власти и социальное неравенство мужчин и женщин. Конкретные компоненты и детерминанты индивидуального гендерного развития феминистов (ок) не особенно интересуют, их экскурсы в специальные разделы психологии нередко страдают упрощениями, на что «классические» психологи и биологи отвечают взаимностью. Часто они просто не читают друг друга или судят друг о друге по газетным статьям.

Тем не менее, феминизм – весьма плодотворная интеллектуальная перспектива. Самая сильная ее сторона – критическая. За якобы всеобщими «эволюционными универсалиями» или «имманентными свойствами» мужской и женской психологии феминистки сплошь и рядом обнаруживают вульгарное социальное неравенство, пристрастность и стереотипы массового сознания, которых «мужская» академическая наука в упор не замечает. Статистические корреляции и стоящие за ними проблемы от этого, разумеется, не исчезают, но причинно-следственные связи сплошь и рядом становятся проблематичными, а то и вовсе «переворачиваются» – то, что выглядело причиной, оказывается следствием.

Как пишет известный американский социолог-феминист, один из главных мировых специалистов по теории и истории маскулинности, Майкл Киммел, феминизм не отрицает биологических различий между мужчинами и женщинами. Вопрос лишь в том, объясняют ли они существующие в мире гендерные неравенства. В массовом сознании существует «постоянное каузальное допущение того, что причинная обусловленность всегда идет от физиологии к психологии. Если вы обнаруживаете корреляцию между двумя переменными, это еще не позволяет судить о причинной направленности этих связей» (Киммел, 2006. С. 78). В качестве иллюстрации Киммел цитирует известного американского биолога Рут Хаббард:

«Если общество одевает половину своих детей в короткие юбки и не велит им двигаться так, чтобы были видны трусики, а другую половину – в джинсы и комбинезон, поддерживая их желание лазать на деревья, играть в мяч и другие активные дворовые игры; если позже, в юности, детей, которые носили брюки, убеждают, что "растущему мальчишке надо много есть", в то время как дети в юбках предупреждены, что надо следить за весом и не толстеть; если половина в джинсах бегает в кроссовках или ботинках, в то время как половина в юбках ковыляет на шпильках, то эти две группы людей будут отличаться не только социально, но и биологически».

Поэтому, заключает Киммел, мы «не можем говорить о биологической основе гендерного различия и гендерного неравенства», но «можем сказать, что биологические различия обеспечивают сырье, из которого мы начинаем создавать наши идентичности в рамках культуры и общества» (Там же. С. 79).

Пример с одеждой на самом деле не очень убедителен. Древнегреческие и древнеримские мальчики, как и современные шотландцы, штанов не носили, тем не менее их поведение резко отличалось от поведения их сестер. Вряд ли это можно объяснить только предписаниями старших. Но и отрицать влияние социализации, в чем бы оно ни состояло, невозможно.

По онтологическому вопросу о наличии, природе и степени имманентных психических различий между мужчинами и женщинами в феминизме нет единой позиции. Одни теоретики склонны считать все, или почти все, гендерные различия исключительно следствием мужской гегемонии и неодинаковой социализации мальчиков и девочек, которых мужское общество социально готовит к выполнению второстепенных и подчиненных ролей. Другие (например, Кэрол Гиллиган), напротив, приписывают женщинам изначально другой, качественно отличный от мужского стиль мышления. Эти позиции принципиально несовместимы друг с другом, но одинаково несозвучны механистической трактовке «половой типизации».

Гендерные исследования эффективно «деконструируют», подрывают господствующий гендерный дискурс и его привычные стереотипы, в том числе – касающиеся мира детства. Вдохновленные феминизмом психологи доказали, что взаимодействие родителей и вообще взрослых с младенцами основывается не столько на действительных свойствах ребенка, сколько на предположениях о том, какими они «должны быть». То же самое продолжается в школе, интересные факты на сей счет приводит Киммел в главе «Гендеризованная классная комната» (Там же).

Социологи и психологи-феминисты не только по-новому интерпретируют чужие эмпирические данные, но и проводят собственные исследования. Очень многое из того, что мы сегодня знаем о мальчишеской агрессивности, о положении мальчиков в школе, конструировании маскулинности на уроках физкультуры и т. д., получено именно на основе феминистской парадигмы. Самая влиятельная общая теория гегемонной маскулинности Рейвин Коннелл (ее автор – австралийский социолог и педагог) также родилась в русле феминизма, причем, что немаловажно для нашей темы, из наблюдений за мальчиками в школе. Хотя я не разделяю глобально-отрицательного отношения феминистов к эволюционной психологии и некоторым другим психологическим теориям, без феминистских гендерных исследований наши знания о природе мальчишества и особенностях развития мальчиков были бы не только значительно беднее, чем они есть сегодня, но, скорее всего, этой области знания вообще не существовало бы. Для психологов-мужчин тут не было проблемы – мальчики всегда ведут себя так, как положено мальчикам! – а для психологов-женщин мальчики были Другими, что побуждало их задаваться вопросом: почему мальчики ведут себя не так, как мы, девочки?