Первоначальное накопление человеческого капитала ресурсами системы образования

В качестве примера можно привести результаты масштабного исследования, которое проводилось в течение нескольких лет среди учащихся старших классов (9–11 классы) общеобразовательных школ различных городов и районов Красноярского края. Тестирование проводилось в режиме удаленного доступа с использованием сети Internet, всего было протестировано 925 человек, общая выборка разделена на две группы: контрольную из 490 учащихся и экспериментальную из 435 учащихся.

Собранный на этапе констатирующего эксперимента эмпирический материал анализировался с целью разработки индивидуальных рекомендаций для учащихся и родителей по выбору возможного направления профессиональной деятельности. Это выявление ориентиров, основанное на учете личностных качеств учащихся. Такого рода рекомендации не ограничивают свободу выбора, а лишь подсказывают, помогают сориентироваться, поскольку основаны на результатах многостороннего изучения личности.

Формирующий этап эксперимента проводился авторами совместно с администрацией школ, родителями, педагогами и школьными психологами в течение учебного года и включал в себя индивидуальную работу с учащимися на основе электронных портфолио, личных бесед с психологом, профильного обучения, педагогического сопровождения. Для отслеживания процесса формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности в конце года проводилось повторное тестирование в контрольной и экспериментальной группах. Результирующий этап эксперимента был выполнен перед окончанием школы. Обобщенные результаты проведенных исследований представлены в табл. 1.

Таблица 1

Сводные результаты исследования уровня сформированности готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности

Как видно из табл. 1, динамика сформированности готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности в экспериментальной группе значительно лучше, чем в контрольной, что подтверждает эффективность работы по формированию готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности проведенной в рамках научно-образовательного комплекса «школа – вуз» с использованием разработанного информационно-методического обеспечения.

Одной из функций научно-образовательного комплекса «школа – вуз» является обеспечение связи данных этапов образования в контексте педагогических инноваций, направленных в конечном счете на подготовку кадров нового типа. В связи с этим вполне естественно продолжение исследований по проблемам профессионализации на этапе вузовского образования. В течение последних десяти лет были проведены различные исследования – начиная от дипломных работ студентов и заканчивая диссертациями магистров и аспирантов, касающиеся вопросов профессионализации в вузе.

Наиболее объемным является исследование, проведенное по заданию руководства СФУ по изучению мотивации студентов к овладению выбранной профессией. Всего в нем приняли участие 1350 студентов с различных факультетов университета. Выборка респондентов была разбита на две группы, первую группу (1200 человек) составили студенты, обучавшиеся в обычных общеобразовательных школах, вторую (150 человек) – студенты, обучавшиеся в школах, где проводилась профориентационная работа в рамках научно-образовательного комплекса «школа – вуз».

Из табл. 2 видно, что мотивация обучения в вузе для многих студентов приобрела выраженную прагматическую направленность.

Таблица 2

Основные мотивы получения высшего образования

Сравнительное большинство студентов ориентируются на отдаленные цели: успех в жизни, высокие заработки, социальную карьеру. Лишь 1/3 обучающихся склонна рассматривать процесс получения высшего образования с точки зрения приобретения профессиональных знаний, умений и способностей, необходимых для жизненного успеха. Прагматический подход к образованию объясняется скорее всего происходящими сегодня изменениями в социально-экономической жизни страны: падением уровня социальной защищенности, слабой востребованностью на рынке труда отдельных категорий специалистов и т. д.

Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что почти половина всей молодежи из первой группы осуществляет выбор профессии неосознанно, игнорируя собственные интересы и способности, ориентируясь на престижные и прагматические мотивы, достижение формального статуса. Студенты второй группы больше ориентированы на достижение успеха в жизни и приобретение профессиональных умений и навыков, что свидетельствует об эффективности проведенной работы в рамках научно-образовательного комплекса «школа – вуз».

Важную роль в реализации проекта играет научно-практическая конференция, организованная на основе объединения ресурсов школ и вуза (материальных, организационных, научно-методических).

Так, в 2014 г. была проведена Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Формирование человеческого капитала ресурсами системы образования». По материалам конференции опубликован сборник работ, в котором приняли участие педагоги вузов, учителя и руководители школ, магистранты, обучающиеся по программе «Управление человеческими ресурсами в системе образования», зарубежные коллеги.

Материалы сборника ориентированы на разработку современных форм и методов учебной и воспитательной работы и одновременно являются обобщением практического опыта авторов.

Структура сборника выполнена в соответствии с пониманием сущности процесса формирования человеческого капитала ресурсами образовательных систем и состоит из трех разделов.

В первом разделе «Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования человеческого капитала ресурсами образовательных систем» помещены работы, раскрывающие основные смыслы рассматриваемой проблемы, уточняется объем и содержание исходных понятий «человеческий фактор», «человеческий потенциал», «человеческий ресурс», «человеческий капитал»; формулируются принципиальные подходы к решению обозначенных проблем.

Второй раздел «Процесс создания обогащенной социальной среды, формирующей человеческий капитал», посвящен характеристике средовых факторов (ресурсов), составляющих объективную основу формирования человеческого капитала, в том числе рассматривается влияние на формирование человеческого капитала такого мощного и неоднозначного фактора, как современные информационные технологии.

Третий раздел «Методы и технологии формирования человеческого капитала в образовательном процессе» включает конкретные разработки методического характера, представляющие собой по сути инструменты, используемые педагогами для развития личности учащихся в образовательном процессе, что, собственно, и составляет главную ценность проводимых исследований.

В рамках обсуждаемой проблемы актуален вопрос о специалистах, профессионально готовых выполнять функции менеджера по развитию потенциальных возможностей учащихся.

Вопросы о менеджменте в области управления человеческими ресурсами обсуждаются в теоретическом и практическом аспектах. Так, в течение ряда лет на страницах научной печати обсуждается вопрос о наполнении смыслами понятий «управление персоналом» и «управление человеческими ресурсами» [129].

И дело здесь заключается далеко не только в академическом споре. Суть вопроса в том, что большинство экономистов считают управление человеческими ресурсами определенным этапом развития управления персоналом, связанным с изменением принципов работы. Если такой подход рассматривать как технологию, применимую в системе производства, то он не вызывает возражений. Однако данный подход далеко не исчерпывает всех аспектов обсуждаемой проблемы.

Вторую группу составляют исследователи, считающие, что введение термина УЧР означает появление принципиально нового направления управленческой деятельности. Последнее получило мощное развитие в трудах разных специалистов на Западе. Так, в трудах И. Мешелома и Л. Байарда при попытке разграничить управление персоналов (УП) и управление человеческими ресурсами (УЧР) были сформулированы фазы становления и развития системы УЧР из традиционного УП. В целом ряде исследований фигурируют частные характеристики УЧР: интеграция традиционных кадровых функций в единую кадровую программу; ориентация на формирование командных форм и др.

Формирующаяся в нашей стране концепция УЧР утверждает, что существует огромная потребность в создании менеджерских служб, которые разрабатывали бы технологии активизации и управления человеческими ресурсами. Кроме того, сторонники выделения собственно менеджерской деятельности в сфере УЧР считают необходимой специальную подготовку профессионалов, работающих в специализированных службах. Предполагается, что такие менеджеры должны обладать знанием природы человеческого ресурса, способны осваивать существующие и разрабатывать новые технологии управления людьми, которые выступают в качестве основы кадровой стратегии развития организации [129].

С точки зрения авторов, настало время для подготовки менеджеров разных профилей и специализаций в зависимости от востребованности в разных областях деятельности. Безусловно, нужны профессионалы, понимающие природу человека как специфического ресурса, знающие детерминанты его поведения, методы и средства, позволяющие определить индивидуальные характеристики человека и параметры социальной группы. Такие специалисты должны готовиться в вузах на базе так называемых поведенческих наук (социология, социальная психология, культурология) на факультетах социологии либо психологии в рамках узких специализаций. Такую позицию занимают представители Высшей школы экономики Государственного исследовательского университета, где в 2001 г. была разработана модель подготовки менеджеров, которая послужила отправной точкой для концепции вузовской специальности – менеджер в сфере управления человеческими ресурсами.

Имеется позитивный опыт и в других вузах страны. Так, в СФУ на кафедре социальных технологий ИППС в 2009 г. была открыта магистратура «Управление человеческими ресурсами», направление «Педагогическое образование». Учебный план включает дисциплины психолого-педагогического цикла, управленческой сферы, а также инструментальной области (современные информационные технологии). Выпускники магистратуры, обучающиеся по этой программе, проходят практики главным образом в школах и готовятся как менеджеры по управлению человеческими ресурсами в образовательных структурах [55].

Интеграция образовательных ресурсов в системе «школа – вуз» есть эффективная технология, дающая новое качество как в системе в целом, так и в каждой из ее составляющих.

Для школы – это повышение квалификации учителей в области актуальных проблем образования путем включения их в систематическую научно-исследовательскую работу; разработка и внедрение в образовательный процесс научно обоснованных методов в сфере индивидуального подхода к развитию личности учащегося; формирование в школе благоприятной нравственно-психологической атмосферы за счет принятия управленческих решений на основе изучения существующих проблем.

Для вуза – это организация научно-педагогических практик магистрантов (будущих менеджеров по управлению человеческими ресурсами в системе образования) с целью изучения реальных проблем школы и получения информации для подготовки и защиты диссертации; получение информации для выполнения научно-исследовательской и методической работы преподавателей, а также использования ее в преподаваемых курсах, учебно-методических пособиях; профориентационная работа, основанная на рекомендациях по выбору профессии в соответствии с индивидуальными особенностями и интересами учащихся.

В целом интеграция ресурсов в системе «школа – вуз» является процессом, формирующим новые структуры, соответствующие требованиям современного образования, цель и смысл которого – подготовка так необходимого стране человеческого капитала высокого качества, а также эффективным методом оптимизации деятельности педагогов.

2. Гендерная социализация личности в образовательном процессе

При проектировании социально-психологических методов управления человеческими ресурсами организации необходимо учитывать сложные механизмы воспроизводства половых различий в обществе. Гендерные отношения – системообразующие для самоопределения мужчин и женщин в социуме. На современном этапе женщины все более активно участвуют в общественно-политической жизни, стремятся самореализоваться в профессиональной сфере. Однако совмещение таких целей, как воспитание детей, выполнение домашних обязанностей, стремление к успешной карьере приводит к полоролевому конфликту, к тому, что либо женщина выполняет все эти обязанности формально, либо находится в состоянии постоянного стресса.

Управление человеческими ресурсами имеет стратегическое измерение в развитии организации или предприятия. Целью этого вида менеджмента является стимулирование индивидуального профессионального развития сотрудника за счет включения механизма личной заинтересованности и персональной ответственности. Важными характеристиками качества человеческого потенциала являются не только профессиональные навыки, уровень квалификации, образование, опыт, но и духовное благополучие человека, нравственное здоровье, творческая, гражданская активность. От этих факторов зависит выбор способов мотивации и в конечном счете результативность управления человеческими ресурсами.

Одним из важнейших направлений является работа с молодыми специалистами, которая расширяет возможности инновационного развития предприятия за счет вовлечения интеллектуального и творческого потенциала молодежи в решение общих задач организации. При разработке и внедрении в практику эффективных способов и приемов воздействия на подчиненных, рациональных систем мотивации необходимо учитывать характеристики сотрудников. Значение имеет образование молодого специалиста, опыт работы по специальности, личные качества и навыки, адекватная самооценка – т. е. те качества и свойства, которые являются результатом предшествующей социализации личности в системе образования.

Как и прочие социальные институты, система образования выполняет функцию упорядочения, формализации и стандартизации общественных связей и отношений, но в то же время, являясь частью социальной системы, она приобщает человека и формирует его в рамках доминирующей культуры с ее ценностями и предрассудками. В настоящее время образовательные структуры находятся в поиске тех способов обучения и воспитания, которые формируют качества личности, востребованные социумом.

Многие исследователи говорят о формировании идеологии социального успеха в современном российском обществе. Всеобщая нацеленность на успех, следование определенным стандартам успешности, демонстрация символов успешности в значительной степени структурируют социальную реальность и определяют поведение субъектов. Психологи отмечают, что это обусловлено рядом причин. Во-первых, социальный успех, культивируемый средствами массовой информации, становится практически нормой. Человек, не достигший общественного признания, воспринимается как неудачник. Во-вторых, наблюдается существенная трансформация представлений об успехе, которые в свою очередь определяют путь личностного, профессионального и в целом социального развития каждой отдельной личности.

Потребность в социальном успехе развивается, осознается и начинает направлять поведение и деятельность человека достаточно рано, уже во время школьного обучения. Период отрочества и юности является этапом достижения физической зрелости, формирования мировоззрения. В психологическом развитии важную роль начинают играть процессы самосознания и самоопределения, становления индивидуальности. Психологи отмечают, что именно в этом возрасте происходит осмысление представлений о социальной успешности и личностное самоопределение, а также подчеркивают существование связи между социальной успешностью и стратегиями самоопределения в юношеском возрасте: «Стремление к достижению успеха, доминирующее в сознании молодежи, можно рассматривать как важную составляющую процесса самореализации личности и ее самоутверждения в социуме» [107].

Определение успеха и успешности в философии связано с такими категориями, как активность, воля, деятельность, личность. Детерминистский подход к успеху означает выделение различных аспектов этого понятия. Внешними критериями успешности выступают материальное и социальное благополучие человека (доход, работа, благоприятные жизненные обстоятельства, круг общения). Внутренние критерии – ощущение гармоничности своей жизни, позитивное мировосприятие, отсутствие чувства нереализованности, недостаточности, ненужности.

Российский философ Г. Л. Тульчинский выделил несколько аспектов в содержании понятия «успех». Во-первых, успех – это достижение, успешной может быть только результативная деятельность, связанная с достижением конкретных целей. Во-вторых, деятельность считается успешной, если она оптимальна относительно затраченных средств (времени, сил и т. д.). В-третьих, успешна только та деятельность, которая соответствует реальным ожиданиям и проблемам. Успех проявляется в нескольких формах: успех – признание (известность, популярность), успех – авторитетная оценка (признание со стороны авторитетного для личности лица), успех – преодоление (опыт преодоления трудностей), успех – самоопределение, самосовершенствование (реализация своего призвания) [108].

Доктор педагогических наук В. Т. Ковалевич трактует успех как состояние индивида, переживаемое в форме положительных эмоций в качестве результата его деятельности, а также процесса, деятельности, приводящей к положительным результатам. Феноменом, противоположным успеху, является понятие неуспех. В жизни успех и неуспех никогда не проявляются в чистом виде, они существуют в континууме, где доминирует тот или иной полюс, происходит постоянная смена состояний «успех» и «неуспех». Состояния преобладающего успеха или неуспеха одновременно и дискретны, и континуальны [49. С. 6].

Сторонники рефлексивно-деятельностного подхода утверждают, что существует тесная связь мыследеятельности и жизнедеятельности человека. Отношение человека к неудаче зависит от уровня его сознания: при недоразвитом самосознании факт неудачи отключает мыследеятельность человека и высвобождает инстинктивные реакции на стресс (истерику, шок или страх). Эти реакции становятся основанием враждебной установки человека, которая развертывается в деятельность по поиску враждебного фактора – становится причиной конфликта. Только развитое самосознание в состоянии отказаться от этого пути и взять на себя функцию управления сознанием, включить мышление, главным механизмом которого является рефлексия: «Подлинно деятельностное рефлексивное самоопределение имеет целью прежде всего решение той проблемы, которая послужила причиной рефлексивного выхода» [102]. Таким образом, рефлексия как целенаправленное действие самосознания открывает возможности для самоуправления (эмоционального и волевого), самоорганизации (разрешения и предотвращения конфликтов любого рода), саморазвития (самопроектирования и самореализации на всех уровнях и во всех контекстах человеческой деятельности). За счет таких умений человеческое сознание становится способным решать любые проблемы и преобразовать культуру.

В современной психологии возрастает интерес исследователей к анализу феномена успеха. Мотив достижения социального успеха рассматривается многими исследователями как базовая структура личности в зарубежной (Д. МакКлелланд, X. Хекхаузен и др.) и отечественной психологии (Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, Е. Б. Горчакова, Т. О. Гордеева, М. Л. Кубышкина и др.) [72, 119, 42, 66, 27, 26, 62].

Проблема мотивации человека является одной из наиболее популярных областей исследований. Е. Б. Горчакова в диссертационном исследовании «Мотив достижения успеха в структуре личности и деятельности будущих менеджеров» пришла к выводу, что многие ответы на вопросы о том, какие факторы делают личность творчески активной, профессионально успешной и психически адекватной современной социально-экономической ситуации, располагаются в сфере психологии мотивации: «В значительной степени продуктивная активность личности связана с мотивацией достижения, которая проявляется в стремлении добиваться успехов в любом виде деятельности, повышать уровень своих возможностей, превосходить существующие нормы, занимать первое место в соревновании с другими людьми» [27. С. 1]. По ее мнению, мотив достижения успеха является базисным, системообразующим свойством в структуре личности и взаимосвязан с качествами, обеспечивающими успех и результативность в профессиональной сфере, такими, как высокая самооценка, уверенность в себе, авторитетность, интериальный локус контроля, низкая личностная тревожность, высокий уровень развития лидерских качеств.

Сторонники теории социальных представлений С. Московичи считают, что социальное представление конструирует реальность не только для отдельного индивида, но и для целой группы. Представления об успешности включают оценочные суждения об эффективности личности, ее деятельности и поведении. Они оказывают серьезное влияние на процесс самоопределения личности, выполняют направляющую, активизирующую роль в формировании жизненных и профессиональных планов. Основными механизмами достижения успешности личности выступает динамика системы ее социальных репрезентаций, а также системы ценностей. Так, по мнению психолога М. Э. Андросенко, представления об успешности, существующие в обществе, выступают одним из детерминирующих факторов формирования социальной и индивидуальной идентичности личности, развития ее «Я-концепции». Система представлений о себе, в свою очередь, обеспечивает построение жизненных сценариев, профессиональные и личностные выборы, а также их изменение в соответствии с жизненными обстоятельствами: «Социальные представления об успешности оказывают регулирующее и направляющее действие в различных сферах жизнедеятельности индивида. «Пусковым» механизмом подобной регуляции будет выступать существующий в сознании субъекта образ успешного человека как некая «модель должного» [2. С. 241].

Таким образом, в научной литературе успешность рассматривается как базовая потребность личности и основной мотив поведения, а также результат эффективной деятельности самого индивида.

Содержание представлений о социально успешном человеке различается в зависимости от пола. Гендерный подход как научная теория предполагает, что существующее в обществе противопоставление мужских и женских черт личности, особенностей поведения закрепляет связь между биологическим полом и достижениями в социальной жизни. Индикаторами гендерных характеристик поведения служат социальные ожидания и роли. Так, согласно теории социальных ролей, разработанной американской исследовательницей А. Игли, большинство гендерных различий являются продуктами социальных ролей, поддерживающих или подавляющих различие в поведении мужчин и женщин. Она также выдвинула предположение, что гендерные стереотипы и являются социальными нормами [131].

К настоящему времени в социальной психологии изучены социальные аспекты ролевой дифференциации по половому признаку, имеющие место в различных социокультурных системах. В работах ведущих специалистов в области гендерной психологии (К. Хорни, С. Бем, A. Игли, Ш. Берн, И. С. Кон, И. С. Клёцина и др.) рассматриваются вопросы, касающиеся гендерной социализации, – формирование гендерных норм, социальных и гендерных ролей, освоение общепринятых моделей мужского и женского поведения, гендерных стереотипов и др. [120; 13; 131; 15; 56; 45; 46; 47].

На протяжении двадцатого века социальные роли мужчин и женщин претерпели значительные изменения. Многие исследователи считают, что на современном этапе мы наблюдаем возникновение такого явления, как «кризис женской идентичности», который заключается в том, что традиционный консервативный стереотип патриархального понимания предназначения женщины отживает свое. Но одновременно идеалы деловой женщины, новые модели существования женственности не находят всеобщего признания [77].

Российские психологи А. С. Майгурова и Е. В. Улыбина также отметили, что в современной культуре женщины демонстрируют очень разные формы поведения, поэтому старые стереотипы о женщинах перестают действовать, а новые не сформированы. А вот стереотипы о мужском гендере остаются в неизменном виде. У женщин происходит снижение идентичности с гендером, у мужчин – усиление гендерной идентичности. Однако по-прежнему мужская гендерная группа оценивается и мужчинами, и женщинами как имеющая более высокий статус: «Для женщин сегодня свойственно очень разнообразное поведение, и сложно говорить о том, что какие-то определенные черты присущи большинству женщин. У девушек не формируется представление о «типичной женщине», которой хотелось бы подражать. Мужчины же продолжают ориентироваться на собственную гендерную группу, которая обладает для них высоким авторитетом, и стараются поддерживать традиционные мужские стили поведения. Это способствует сохранению у них гендерной идентичности и гендерностереотипного поведения» [71. С. 233]. При этом в обществе сохраняются гендерные стереотипы, связанные с оценкой успехов и неудач мужчин и женщин. Мужчины представляют себя и других мужчин компетентными и достойными (если не доказано обратное), в то время как женщина должна доказать, почему ее можно считать компетентной и достойной. Женщины недооценивают уровень свой компетентности, а мужчины – переоценивают. Успех мужчины приписывается обоими полами его компетентности и мастерству, успех женщины – внешним обстоятельствам или везению. Мужчинам в большинстве случаев приписываются такие характеристики, как активность, независимость, компетентность, женщинам – пассивность, зависимость, нерешительность.