Культурология. Дайджест №4 / 2015

Образовательный «раздаток» в советских вузах имел свои компенсаторные институты: индивидуальный учебный план, факультативы, спецкурсы. В лучших столичных вузах спецкурсы были приближены к курсам в западных университетах. Но если в европейских и американских вузах свободный выбор учебного плана предоставляется всем, то у нас он был достоянием избранных.

Наиболее близки к чистой модели образовательного раздатка советские вузы были в мобилизационный период раздаточного общества (1930–1950?е годы). Высшее образование этого типа позволяет в короткий срок выпускать большое количество специалистов, владеющих профессиональными знаниями и умениями на среднем добротном уровне, что и требовалось государству.

В 1970–1980?е годы Советский Союз вошел в стадию разложения. Выражалось это, в частности, в том, что наряду с раздатком в нем возник большой сегмент «административного рынка». Административный рынок, согласно С.Г. Кордонскому, есть обмен ресурсами, находящимися в служебной собственности у субъектов раздатка, осуществляемый так, будто эти ресурсы являются их частной собственностью. Впрочем, замечает автор, рыночный обмен предполагает наличие законной частной собственности, поэтому в данном случае правильнее было бы говорить об «административном псевдорынке» (с. 144).

Появились так называемые ректорские списки с перечнем детей «важных» людей. Эти списки (негласным образом) направлялись в приемные комиссии. «Фактически перед нами элементарная операция административного псевдорынка: ресурс, который был в руках ректора (зачисление в вуз), обменивался на ресурс, который находился в руках председателя горисполкома (разрешение на строительство общежития)» (с. 146). Со временем поступление в вуз все чаще стало обмениваться и прямо на деньги. Так возникло то явление, которое принято называть коррупцией при поступлении в вузы.

На самом деле, по мнению автора, перед нами не коррупция, а ресурсно-денежный обмен как операция административного псевдорынка. Коррупция – операция рыночная; она предполагает превращение функции какого-либо госчиновника в товар и обмен этого товара на деньги. Одно из главных требований рынка – общедоступность товара. В случае «коррупции» при поступлении в советские вузы мало было предложить деньги, нужно еще было принадлежать к определенному кругу людей – сообществу, объединенному личными связями, в том числе в теневой сфере. «Это напоминало не операцию на рынке, а отоваривание в советском спецраспределителе» (с. 147).

Сложился внутрипреподавательский механизм экзаменационного обмена, когда один преподаватель просит другого поставить зачет или выставить оценку за экзамен своему протеже в обмен на готовность удовлетворить такую же просьбу в будущем. Со временем в вузах возникли настоящие маклеры административного псевдорынка. Имея многочисленные связи, обменивая обязательства других преподавателей, они могли решить вопрос с экзаменом на любом факультете, причем редко когда они брали деньгами, в основном – дефицитом.

Наконец, в 1970–1980?е годы в вузах начинается сбор сословной ренты (преподавателями – со студентов, руководителями – с нижестоящих преподавателей), который тоже часто путают с коррупцией. Тут, однако, нет сущностного признака коррупции – равенства сторон, напротив, рента собирается представителями вышестоящего сословия с представителей нижестоящего. Рента эта различна – от бутылочек, конфет и накрытых столов во время экзамена до серьезных денежных сумм (прежде всего в южных национальных республиках). Подобного рода феномены стали основой коммерциализации вузов в постсоветской России.

4. Университет в постсоветской России

В 1990?е годы была провозглашена деидеологизация высшего образования, отменено государственное распределение специалистов, легализована плата за обучение. «В этом плане российские либералы-реформаторы мало чем отличались от своих западных единомышленников – американских и европейских неолибералов, которые стремятся свернуть социальные образовательные программы <…> и вписать образование в рынок услуг» (с. 153). С другой стороны, сохранились основные институты раздаточных вузов. В «рыночной» России, как и в Российской империи и в СССР, высшее образование осталось государственной привилегией, которая открывает путь к определенным должностям на гражданской госслужбе, в органах МВД, на предприятиях и в учреждениях промышленной и социальной сферы и даже в сфере банковского бизнеса. При этом прямой связи между высшим образованием как квалификацией и как правовым статусом нет, поскольку выпускники устраиваются на работу вне зависимости от специализации. «В принципе, вузы могут заниматься раздачей чистого ресурса “высшее образование” без обеспечения его соответствующими знаниями, что часто фактически и происходит, особенно в провинции и в коммерческих вузах» (с. 157–158).

Провозглашенная академическая свобода преподавания на деле сводилась к свободе маневрировать внутри программы, утвержденной министерством. Что же касается академической свободы студентов, то она фактически сводилась к выбору факультета и специальности. Зарплата преподавателя устанавливалась централизованно и зависела только от его социального статуса (ученая степень, ученое звание, должность). «Перед нами классический принцип раздатка, выраженный О.Э. Бессоновой при помощи формулы “от каждого по дати, каждому по чину”» (с. 160). Таким образом, либерализация 1990?х годов оказалась гораздо менее радикальной, чем либерализация 1920?х годов.

В 1990?е годы было сокращено финансирование высшего образования, зарплаты преподавателей и стипендии студентов снижены до символических сумм, отменены многие социальные льготы. Перестали пополняться библиотеки вузов, обновляться оборудование лабораторий; преподаватели, вынужденные подрабатывать, не имели возможности полноценно готовиться к занятиям; студенты вынуждены были совмещать учебу с работой. Появилось множество спецкурсов, которые не были нужны студентам данной специальности и зачастую не отвечали требованиям научности.

В 2011 г. было введено нормативно-подушевое финансирование вузов. У администрации появился еще один повод быть недовольным слишком требовательными преподавателями, подводящими под отчисление неуспевающих студентов-бюджетников. Непривередливые преподаватели, напротив, выигрывали массу свободного времени, которое можно было потратить на подработки. Такую ситуацию К.Д. Титаев характеризует как «академический сговор» (с. 163). Частные («коммерческие») и государственные вузы были связаны как сообщающиеся сосуды, поэтому и студенты госвуза ждали от преподавателей снижения требований. «Так академический сговор проник в госвузы <…> В сущности, всех устраивают невежественные преподаватели “новой генерации”, защитившиеся на умножившихся диссоветах с низкокачественными диссертациями: они много в плане знания предмета от студентов не требуют, потому что мало что способны им дать. Точно так же всех устраивают студенты, которые желают не учиться, а лишь имитировать учебу, но зато не имеют претензий к непривередливым преподавателям» (с. 164).

В 1950?е годы высшее образование в СССР получали от 10% выпускников школ, в 1980?е годы – до 30%. Остальные занимали место в средней и низшей стратах советского общества. К первой половине 2000?х годов высшим образованием было охвачено от 80 до 90% выпускников школ. Одной из причин такого положения дел автор считает стремление государства обеспечить политическую лояльность молодежи (с. 169). Не менее важной функцией постсоветских вузов была и остается социальная изоляция молодых людей. Вуз «превращается в место, куда родители отдают молодого человека за определенную плату на четыре-пять лет, с тем чтобы он не болтался на улицах, не связался с дурной компанией, не стал алкоголиком, наркоманом, преступником» (с. 170).

Одновременно вузы решают задачу воспитания членов нового сословного общества, сложившегося в нынешней России. Отношения студентов с преподавателями по-прежнему носят авторитарный характер, в отличие от западного вуза, где эти отношения партнерские. Пребывание в одной студенческой группе в течение нескольких лет приучает подчиняться воле большинства. В западных вузах студент постоянно меняет группу, что соответствует поведению инициативного индивидуалиста, постоянно меняющего место жительства и работы. Вузы, которые должны были бы выполнять задачу модернизации молодого поколения, на самом деле выполняли задачу демодернизации, воспитывая психологию патернализма и сословную солидарность. Поскольку же охват населения высшим образованием возрос многократно, страна получила критическую массу людей с сословной психологией. Она?то и стала социальной базой авторитарного («путинского») поворота 2000?х (с. 172).

В 1990?х годах государство негласно занялось раздачей ресурсов для вузовского сообщества, восполнявших низкие официальные заработки. Из этих ресурсов главными были: 1) возможность подработок на стороне; 2) возможность защитить диссертацию и сделать карьеру; 3) возможность собирать сословную ренту, в том числе денежную.

Вузовская система экстенсивным путем расширяла эксплуатацию своих ресурсов. В 1992 г. в вузы РФ поступили 2 млн 638 тыс. студентов, в 2000 г. – 4 млн 740 тыс., в 2006 г. – ок. 7,5 млн человек. Однако ресурс «высшее образование» имеет не бесконечный объем. В 2009 г. количество студентов снизилось до 6,2 млн., в 2011 – до 5,8 млн (с. 198–199). Резко ухудшилось качество абитуриентов, причем и этот ресурс добывается со все большими усилиями и затратами. Если в 1990?е годы абитуриенты сами шли в вузы и даже был отбор, то сейчас их надо привлекать в вуз, поскольку объем благ, даваемых высшим образованием, существенно уменьшился.

Поскольку доктора и тем более кандидаты наук перестали быть редкостью, престижность этих степеней упала. Новых обладателей степеней и званий стало просто некуда устраивать на работу, тем не менее в 2000?е годы ВАК РФ продолжает штамповать по 3–4 тыс. докторов наук и по 22–25 тыс. кандидатов наук в год. С 2003 г. падает количество докторских защит, а с 2007 – кандидатских, «естественно, и возможность подработать написанием диссертаций также уменьшается» (с. 201). Наконец, поскольку (по финансовым причинам) отчислить студента можно лишь в крайнем случае, возможность безнаказанно собирать ренту со студентов снижается, а трудоемкость и даже опасность ее сбора увеличивается.

«Таким образом, все ресурсы, которые государство давало вузам в 1990?е годы для их выживания, подошли к пределу своей эксплуатации. <…> Стало ясно, что России не грозят ни коммунистический реванш, ни падение в криминальный хаос» (с. 202). Все это предопределило те реформы, которым вузовская система России была подвергнута примерно с середины 2000?х годов.

Наиболее болезненно общество восприняло введение ЕГЭ. Эта система в корне отличается от системы тестирования школьников на Западе. Хотя в ходе строительства социального государства там возникли свои механизмы раздатка, западное общество так и осталось классовым. В Западной Европе издавна существует «школа двух коридоров». Право на поступление в вуз дает только гимназия или лицей, и выпускной экзамен приравнивается к вступительному. Окончание же вуза открывает путь в элиту. Даже после всех реформ в гимназии в основном попадают дети из политической, экономической и культурной элиты. В США результаты тестирования учитываются при приеме в большинство университетов и колледжей, но наряду с другими факторами: средним баллом аттестата, портфолио достижений, характеристиками и результатами собеседования. Но и здесь выходцы из семей высшего и среднего класса, которые учатся в частных школах, гораздо лучше справляются с тестами, чем выпускники бесплатных государственных и низкокачественных «public school».

В России аттестаты всех школ дают одинаковые права. Вузы в силу узкоспециальной направленности даваемого в них образования нуждаются во вступительных экзаменах, чтобы выяснить, сможет данный конкретный абитуриент освоить программу данного вуза. «Единый общенациональный экзамен им противопоказан (с. 213)». Кроме того, на Западе нет плавающего минимального балла, ежегодно устанавливаемого министерством, чтобы регулировать общее количество поступающих в вузы, а также количество абитуриентов, поступающих в вузы того или иного направления. В 2011 г. минимальный балл по математике равнялся 24 из 100; между тем в советские времена четверть правильно решенных заданий означала твердую «двойку» (с. 214).

Вторая масштабная реформа 2000?х годов была связана с вступлением России в Болонскую конвенцию. Здесь, как и в случае с введением ЕГЭ, и сторонники, и противники реформы были убеждены, что власти просто переносят на российскую почву западную культурную матрицу. На самом же деле в результате возник новый тип раздаточного вуза, требующий меньше расходов со стороны государства и гораздо в большей степени подчиненный государству.

На Западе бакалавриат – подготовка к магистратуре, которая дает более глубокое специализированное образование и может рассматриваться как некий аналог прежнего российского высшего образования (специалитета). Бакалавриат же дает, в сущности, лишь общее высшее образование. Он готовит образованных людей с широким кругозором и минимальной специализацией, как правило, для сферы бизнеса. Но именно поэтому бакалавру легко сменить профессию, что с точки зрения рынка является достоинством. «У нас сохранилась наша традиционная модель: специалитет – аспирантура. Только специалитет ужали до четырех лет, и теперь он называется бакалавриат (за счет утери значительного количества часов и качества подготовки специалистов), а аспирантуру, наоборот, растянули на пять лет, и теперь она имеет два цикла: магистратуру, которая завершается защитой “пробной” магистерской диссертации (два года), и собственно аспирантуру, которая завершается защитой “настоящей” кандидатской диссертации (три года)» (с. 219).

На Западе дисциплины по выбору составляют 30–40% от общего числа дисциплин, у нас – не более 20%, но и то лишь в теории. Реальные возможности свободного выбора гораздо меньше, в силу гораздо более жесткой регламентации учебных программ и гораздо более ранней специализации на бакалавриате. Академическая мобильность, т.е. свободный переход из одного вуза в другой, превращена в ресурс, которым распоряжается администрация вузов. «В реальности Болонская реформа разрушила те механизмы компенсации, которые существовали в советском вузе и обеспечивали талантливым студентам возможность избежать унифицирующей дисциплины» (с. 234).

В одном пакете с Болонской реформой была введена балльно-рейтинговая система (БРС) и учебно-методические комплексы (УМК). БРС ориентирует на работу в аудиториях, а не дома или в библиотеке. Она позволяет не отчислять ту массу студентов, которые являются случайными людьми на данном факультете. От них требуется лишь подчинение учебной дисциплине. С другой стороны, она снимает с преподавателя груз нравственной ответственности за поставленные «липовые» оценки.

Если БРС введена для контроля над учебным трудом студентов, то предназначение УМК – контроль над педагогическим трудом преподавателей. Выборы ректора стали во многом формальностью, а МГУ и СПбГУ лишились даже формального права выбирать себе ректоров – в обмен на повышенное финансирование и ряд других привилегий.

В 1990?е годы понятие «университет» в России настолько расширилось, что практически утеряло смысл. Возникает феномен «технического университета» (бывшего технического института с довеском гуманитарного факультета) и «классического университета» (вуза, имевшего статус «университета» в советские времена). В 2000?е годы государство начало искать новый облик университета (отсюда создание федеральных университетов и научно-исследовательских университетов (НИУ)), руководствуясь не столько объективными нуждами, сколько репутационными соображениями. «Перед нами вновь раздаточный вуз в раздаточном обществе. И государство пытается сделать его эффективным по правилам раздаточного общества – раздачей финансов и льгот» (с. 262). Критерии, выбранные Министерством образования для выявления степени эффективности вуза, вызывают лишь недоумение.

Сама сущность раздатка высшего образования состоит в том, что вузы данного типа не продуцируют новое научное знание, а лишь раздают имеющееся. При нынешней нагрузке в 900–1000 часов в год времени для научной работы просто не остается. «Деградация нашей высшей школы <…> вполне закономерна и попытки реформировать ее по западным образцам заранее обречены на провал» (с. 267).

    К.В. Душенко

Теория и история словесных форм художественной культуры

F1, или Книга доказательств: теорема Шекспира как лемма авторства[11 - Пешков И. F1, или Книга доказательств: Теорема Шекспира как лемма авторства. – М.: РИПОЛ классик, 2015. – 576 с. – (Парадоксы и доказательства).]

    И. Пешков

Известный шекспировед и переводчик Игорь Валентинович Пешков (р. 1957 г.) поставил в названии своей книги символ «F1», что означает «The First Folio» (Первое фолио), т.е. пьесы Шекспира, впервые собранные вместе и в 1623 г. изданные в формате «in folio» (полный типографский лист бумаги, согнутый пополам). Слова «лемма авторства» в заглавии означают: «утверждение, необходимое в цепи логических утверждений для доказательства некоторой теоремы», т.е. доказательство авторства[12 - Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1980. – С. 282.].

Реферируемая монография состоит из введения, шести глав и заключения. В первой главе говорится о способах формирования литературного авторства накануне Нового времени. Излагается прежде всего смысл, сущность категории «авторство», а также говорится о переходе от анонимности к псевдонимности. Хотя И. Пешков называет Уильяма Шекспира «первым современным автором» (с. 20), категория авторства в нынешнем понимании появилась лишь в начале Нового времени. Даже Джованни Боккаччо, известный поэт Средних веков и первый поэт Возрождения, не может все-таки считаться автором в понятиях Нового времени. Стоит также вспомнить и о том, что в названии поэмы Данте «Божественная комедия» появилось слово «божественная» гораздо позже, от читателей, которые высоко оценили талант поэта. А что касается У. Шекспира, то вопрос об авторстве Великого барда подробно выясняется в реферируемой работе.

Во второй главе монографии речь идет об основаниях проблематизации авторства Уильяма Шекспира, т.е. о гипотезах по поводу псевдонима. И. Пешков пишет о ряде фактов и об их интерпретации. Как известно, шекспировский канон составляют более 36 пьес, 154 сонета и несколько поэм. Они считаются написанными человеком, родившимся в городе Стратфорд на реке Эйвон в 1564 г. и скончавшимся там же в 1616 г. Выясняется, был ли Шекспир актером и был ли актер Шекспир драматургом. Приводятся написания его имени, как вне литературного контекста, так и в литературном контексте: Shakespeare, Shakespere, Shakespear? Shak-speare, Shaxpere, Shaksper и др. Нынче же мы имеем только одно написание: Shakespeare.

Автор реферируемой монографии полагает, что «Шекспир» – это «либо псевдоним, либо публичное имя человека (или группы лиц), оставившего (или оставивших) нам шекспировский канон» (с. 112). И. Пешков считает, что подлинное имя человека, которому большинство шекспироведов долгое время приписывали и продолжают приписывать имя «Шекспир», следует читать «Шакспер».