Аутизм и сознание. Альтернативный подход к проблеме аутизма

Развитие сознания как основа коррекционного подхода при РДА

Обычно аутизм не связывают с нарушением развития. Это происходит из-за того, что, как отмечалось, не у всех детей с РДА отмечаются те или иные когнитивные нарушения. В частности, у детей, у которых аутизация происходит в рамках искажения развития, интеллект, как правило, не страдает, да и при шизофрении интеллектуальные нарушения просматриваются не всегда, особенно на начальных этапах заболевания. При синдроме раннего детского аутизма, который мы рассматриваем в рамках недоразвития, клиника также проявляется очень своеобразным образом. Известно, что часть таких детей могут овладеть весьма сложными навыками, но при этом остаются теми, кого называют «не от мира сего». Ниже этот феномен будет рассмотрен, а сейчас перейдем непосредственно к тому, что именно является нарушенным у детей в рамках недоразвития, и какие функции и системы головного мозга страдают прежде всего.

Как отмечалось, в процессе своей работы с детьми я шла чисто эмпирическим путем. Уже в первый год работы группы я стала отмечать, что со временем дети изменяются, становятся все более адекватными, контактными, у них появляется интерес к окружающему миру. Сначала я не могла понять, что с ними происходит, за счет чего происходят явные положительные изменения в поведении и развитии. И только после того, как я начала изучать работы Л.С. Выготского я поняла, что основное нарушение у детей связано с проблемой развития сознания и только в результате, прежде всего, развития последнего начинает меняться все состояние ребенка.

Л.С. Выготский в своих взглядах придерживался марксистско-ленинской теории построения общества и фундамент его работ составлял диалектический и исторический материализм с существующей в их рамках трактовкой сознания. Для простоты понимания, приведем определение, принятое в современном диалектическом подходе: «Сознание – это высшая свойственная только человеку функция головного мозга, сущность которой заключается в целенаправленном отражении объективных свойств и отношений предметов внешнего мира, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в правильном регулировании и самоконтролировании взаимоотношений человека с общественной и природной действительностью» (А.Г. Спиркин, 1972).

К сожалению, в настоящее время многими исследователями разделяются понятия мозг и сознание, с акцентом на изучении работы мозга и передачи ему, как биологической субстанции, ведущей роли в управлении поведением человека. Возможно, это связано с развитием технических возможностей исследования мозга. Но такое разделение мозга и сознания совершенно неправомерно. Мозг и сознание – две стороны одной медали. Если мозг – это биологическая основа функционирования человека, то сознание – продукт его социально-культурного развития. Вот что пишет А.Р. Лурия, последователь и ученик Л.С. Выготского: «Основное положение Л.С. Выготского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того, чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и «категориального» поведения не в глубинах мозга и не в глубинах духа, а во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека». (А.Р. Лурия. Язык и сознание. – М. МГУ. 1979. – С .23)

Во всех работах, посвященных развитию высших психических функций, включая сознание, Л.С. Выготский подчеркивает, прежде всего, их социальную обусловленность и то, что они формируются прижизненно. В своей работе «Сознание как проблема психологии поведения», в которой Л.С. Выготский касается в большей части физиологической проблемы сознания, он отмечает: «Поэтому следствием принятия предлагаемой гипотезы будет непосредственно из нее вытекающее социологизирование всего сознания, признание того, что социальному моменту в сознании принадлежит временное и фактическое первенство. Индивидуальный момент конструируется как производный и вторичный на основе социального и по точному его образцу» (Л.С. Выготский. Сознание как проблема психологии поведения. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 38.) Именно в этой работе отмечается роль слова в качестве раздражителя, как основного фактора развития сознания, и мы должны понимать, что в развитии ребенка слова выступают как условный раздражитель с первых дней его жизни, что и является основой последующего развития ребенка. Это к вопросу о том, что родители должны разговаривать с ребенком с первых дней его жизни.

Когда мы говорим о сознании необходимо иметь в виду его целостный характер. Причем сознание не просто само по себе целостно, оно интегрирует все остальные высшие психические функции. Вот что об этом пишет сам Л.С. Выготский: «Нужно понять, что сознание не складывается из суммы развития отдельных функций, а, наоборот, каждая отдельная функция развивается в зависимости от развития сознания как целого. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целыми и частями» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 552.)

Известно, что у детей с РДА порой удается добиться весьма впечатляющих результатов в развитии отдельных навыков и функций. Однако вся деятельность сводится к автоматическому воспроизведению выученных действий без понимания и осмысления. Поэтому существующие методики, в которых упор делается на развитие отдельных психических функций, не дает значимого качественного результата в развитии ребенка. Даже если у ребенка и появляется речь, то она носит либо эхолаличный характер, либо проявляется в виде неосознанного словесного потока, который к речи, как к высшей психической функции, никакого отношения не имеет. Вот, что писал в своих работах Л.С. Выготский, критикуя, современную в его время установку изучать высшие психические функции изолированно: «Установив взаимозависимость функций и единство в деятельности осознания, психология все же продолжала изучать деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознание как совокупность его функциональных частей. Этот путь из общей психологии был перенесен в генетическую, в которой он привел к тому, что и развитие детского сознания стало пониматься как совокупность изменений, происходящих в отдельных функциях. Примат функциональной части над сознанием в целом остался и здесь в качестве главенствующей догмы» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 874.) Можно перенести эти положения не только на вопросы изучения функций, но и на существующие коррекционные программы развития, применяемые в современной психологии/педагогике. К сожалению, вынуждена констатировать, что такой подход игнорирования первичности развития сознания у детей сохраняется до сих пор. Вопрос же недоразвития сознания при раннем детском аутизме не рассматривается в принципе.

Школа Л.С. Выготского рассматривала неразрывную связь между развитием речи и сознанием. Недаром А.Р. Лурия посвятил этому вопросу целую монографию, которая так и называется «Язык и сознание». Однако известно, что при РДА не происходит именно развития речи, речи, как высшей психической функции, которая, в первую очередь характеризуется произвольностью и осознанностью. Для развития как речи, так и сознания должны созреть определенные структуры, которые являются фундаментом, основой для дальнейшего развития. Поэтому нас будет интересовать самый ранний доречевой период развития сознания, его фундамент и основа.

Какие же структуры мозга непосредственно связаны с развитием сознания. Здесь надо обратиться к исследованиям А.Р. Лурия, который детально изложил то, как работает кора головного мозга – высший орган, отвечающий за всю наиболее сложную организацию поведения человека. Прежде всего, им отмечается неоднородный состав нейронов, который представлен в различных соотношениях в различных отделах коры, отвечающих за разные психические функции. Также в коре имеются различные зоны, которые построены иерархически, надстраиваясь одна над другой, и которые перерабатывают информацию, поступающую в головной мозг на разных уровнях. Сначала информация поступает в первичные (проекционные) зоны, где находятся нейроны с высочайшей специализацией, которые реагируют только на определенные виды возбуждения. Далее информация поступает во вторичные зоны, в которых нейроны реагируют на комплексные признаки, и выполняют значительно более сложные функции, но также носят специализированный (модально-специфический) характер. И, наконец, третичная зона, располагающаяся над первыми двумя, которая эволюционно сформировалась в последнюю очередь и играет решающую роль в развитии тех процессов, нарушение формирования которых, как мне представляется, и ведет к развитию раннего детского аутизма в рамках недоразвития головного мозга.

Вот как описывает их сам А.Р. Лурия: «Эти зоны, обладающие особенно тонким и сложным строением и располагающие мощным аппаратом ассоциативных нейронов верхних слоев коры, находятся либо на стыке вторичных отделов зрительного, слухового и общечувствительного анализаторов (вследствие чего они получили название «зон перекрытия»), либо же в передних (префронтальных) отделах большого мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры.

Изучение этих структур показывает, что они играют особенно важную роль в функциональной организации мозга, обеспечивая совместную работу отдельных анализаторов и, тем самым, образуя основу для получения целостной картины мира. Они являются также мозговым аппаратом, ответственным за формирование планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности» (А.Р. Лурия. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. – С.. 63)

Наблюдение и анализ симптомов при РДА, когда ребенок ведет себя неадекватно а, именно, не понимает ни сути происходящего, ни своего места в конкретных обстоятельствах, ни роли и отношений окружающих, подтверждают отсутствие у него восприятия целостной картины мира, другими словами, сознания, что в свою очередь препятствует дальнейшему развитию высших психических функций. Именно формирование осмысленного восприятия целостной картины мира в первые три года жизни ребенка и является той основой, на которой формируется дальнейшее развитие как сознания (прежде всего за счет дальнейшего развития речи), так и всех остальных высших психических функций.

Для ответа на вопрос, почему нарушаются именно третичные зоны необходимо опять обратиться к Л.С. Выготскому. Он, обращаясь к закону о переходе функции вверх в процессе развития ребенка, подчеркивал, что: «При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем вышележащий центр… У ребенка же при аналогичном поражении центра высший центр страдает больше, чем низший» (Л.С. Выготский. Проблема разыития и распада высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 560.) Третичные зоны располагаются выше вторичных и первичных зон и поэтому будут более подвержены патологическому воздействию. Также филогенетически третичные зоны сформировались позже, чем первичные и вторичные и поэтому являются более уязвимыми как более молодые образования.

Здесь же можно подчеркнуть, что, так как формирование различных типов нейронов у ребенка проходит именно под влиянием внешних, включая социальных, воздействий, а этот процесс заканчивается к шести – семи годам, то важно, чтобы воздействия были направлены именно на формирование тех зон, которые были подвержены патогенному воздействию, и, чем раньше это будет сделано, тем успешнее будет результат. О том, что это возможно, было доказано выдающимся американским неврологом Гленом Доманом в его работе с детьми, в случаях, когда страдают первичные зоны головного мозга (ДЦП, слепота, глухота).

Хочется только порекомендовать всем специалистам, занимающимся вопросами детского развития, не просто читать, а изучать работы Л.С. Выготского и его последователей по первоисточникам. Уверяю, что каждый откроет для себя много важного и актуального в настоящее время. Ниже я буду приводить отдельные положения из этих работ, которые имеют непосредственное отношение к нашей проблеме, однако для целостного понимания проблемы РДА в рамках указанной теории, повторюсь, изучайте произведения Л.С. Выготского и его последователей.

Развитие сознания как основа выхода ребенка из аутизма

Возвращаясь к работам Л.С. Выготского, посвященным вопросам развития, в которых он неоднократно подчеркивает важность развития сознания, которое является залогом развития остальных высших психических функций, он нигде не упоминает, каким образом это делать. В то время этот вопрос не был актуальным, как сейчас. Как я писала, вплоть до начала 90–х годов прошлого столетия основную массу детей с нарушениями интеллекта составляли дети с нарушением отдельных функций, прежде всего, мышления, речи, внимания. Также известно, что Л. Каннер описал синдром раннего детского аутизма в конце 30-х – начале 40-х годов, т.е. уже после смерти Л.С. Выготского. Но и Л. Каннер не отмечал среди описанных им симптомов недоразвитие сознания и подчеркивал, что эти дети отличаются от типичных детей с нарушением интеллектуальных функций. Читая анамнестические сведения, приведенных им в пример детей, я больше склоняюсь в пользу развития у них аутизма в рамках искажения развития.

Как я уже отмечала, основу моей работы составляла практическая работа, и часто я действовала чисто эмпирически, а уже затем приходила к тем или иным теоретическим выводам. В основу своей работы над развитием сознания при РДА я взяла известный тезис К. Маркса, что наше общественное бытие определяет наше сознание.

Здесь же можно коротко коснуться и вопроса строения сознания, которое по Л.С. Выготскому имеет структурный и системный характер. Хочется привести цитату полностью, так как лучше, чем Лев Семенович об этом не скажешь: «Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения – его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение. Такова микроскопическая структура сознания.

Возникновение системного сознания, о котором я говорил, я склонен рассматривать как центральный, характерный момент сознания, так как именно для человека существенно то, что он не просто воспринимает мир, но осмысливает мир и его сознание движется всегда в плане чего-то осмысленного.

Под системным строением сознания следует понимать, мне кажется, своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т. е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания» (Л.С. Выготский. Вопросы детской возрастной психологии // Собр. Соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1962. – Т. 4, С. 362.).

Итак, принимая во внимание вышесказанное, основа работы по развитию третичных зон головного мозга, отвечающих за целостное восприятие мира, как мне представляется, должна включать следующие положения:

Создание соответствующего «бытия», другими словами условий жизни ребенка, которые бы развивали его сознание.

Работу необходимо строить структурно и системно, в соответствии с тем, что сознание имеет системный и структурный характер.

Далее остановимся на моем видении создания таких условий, исходя из опыта работы нашей группы.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С РДА

Базовые принципы коррекционной работы

Если мы рассмотрим типичный пример жизни ребенка с РДА, то обычно, как только ребенку ставится этот диагноз, то у родителей начинается «забег» по специалистам в поисках наиболее эффективных методик. Часто это превращается в своеобразный калейдоскоп, когда в течение дня ребенка ведут от одного специалиста к другому, которые часто меняются, когда родители разочаровываются в одном подходе и начинают пробовать что-то другое. Известно, что сейчас таких подходов великое множество, и все они широко рекламируются. Чаще всего эти методики сводятся к занятиям различной продолжительности, во время которых специалисты, в зависимости от специализации, пытаются развивать отдельные функции и навыки, используя различные методы и материалы.

Ребенку делаются массажи, его пытаются завлечь игрушками, картинками, сформировать навыки методами похожими на дрессуру, войти с ребенком в контакт, подстраиваясь под него, повторяя его движения, его сажают на диеты, прописывают медикаменты, но все это имеет смысл для специалистов и для родителей, но никак ни для ребенка. Чаще всего он просто не в состоянии понять и осознать ни тех действий, ни те материалы, которые предлагаются ему. Дополнительно, все методики предполагают тесный контакт мамы с ребенком, и часто основную работу по развитию должна делать именно мама. Об отношении такой связи «ребенок – мама» я остановлюсь подробнее ниже, а пока хотелось бы подытожить, что, фактически, жизнь ребенка носит достаточно стихийный, хаотичный характер, при которой он остается, в основном, фиксирован на маме. Даже в случаях пребывания ребенка в каком-либо коррекционном центре, основное внимание уделяется отдельным занятиям, а никак ни целостному структурированию жизни ребенка, исходя из того, что имеет именно для него смысл. Общаясь с родителями детей с РДА, автору неоднократно приходилось сталкиваться с тем, что многие специалисты дают советы об определении детей с аутизмом в массовые детские сады или школы: якобы ребенок будет видеть нормированные формы поведения и тянуться за другими детьми, то есть речь идет об инклюзии, ставшей столь популярной в последнее время. Но проблема в том, что, чтобы тянуться за другими детьми и копировать их поведение, у ребенка должны в полной мере работать зеркальные нейроны, расположенные в лобных долях, которые, как показывает опыт работы нашей группы, начинают функционировать примерно одновременно с развитием третичных зон головного мозга, поэтому такие рекомендации, как правило, не работают. Большинство детей, посещающих нашу группу, пришли либо из массовых дошкольных учреждений, либо из развивающих центров, пребывание в которых никак не сказалось на динамике их состояния.

Что же имеет смысл для самого ребенка, что является ведущим в создании оптимального «бытия» для такого ребенка? Опыт нашей группы показывает, что, прежде всего, для ребенка необходим контакт со сверстниками. Причем, ребенок должен не просто формально находиться среди них, как это часто бывает при инклюзивных формах обучения, а являться составной частью такой группы на условиях абсолютной общности, когда ребенок принимает участие во всех видах деятельности группы. Тогда у детей начинают формироваться отношения, которые и являются базой для развития сознания.

В целом, практическую работу с детьми с РДА в создании необходимых условий для развития, можно свести к следованию следующим основным принципам:

режим

дисциплина

контакт детей, прежде всего, между собой.

На каждом из этих вопросов я остановлюсь подробно ниже.

Но начну с описания детей, посещавших и посещающих нашу группу. Будут описаны особенности каждого ребенка, и то, как эти особенности влияют на динамику их развития и прогноз. В своем изложении вопросов, связанных с различными аспектами развития детей с РДА и работы с ними, я буду придерживаться хронологической последовательности моей работы с ними, что имеет смысл потому, что, именно, в процессе работы формировались мои взгляды на природу аутизма и его коррекции. Также я буду сначала излагать теоретические взгляды, к которым пришла в процессе работы, а затем иллюстрировать их опытом работы с детьми. Так как первый основополагающий вывод касается развития сознания, то я и начну с описания этапов развития сознания, а затем представлю динамику развития детей в группе, с которой я начинала свою работу.

Этапы развития сознания

То, что ребенок в процессе своего развития, которое характеризуется развитием сознания, выражающемся, прежде всего, в целостном восприятии мира, проходит через определенные этапы, мне стало ясно в конце первого года работы группы. Но вот сами этапы мне удалось выделить и описать не сразу, а в течение последующих нескольких лет, наблюдая за различными детьми и отмечая те закономерности, через которые проходят и проходили в своем развитии все дети. Нельзя сказать, что эти этапы резко очерчены во времени, часто один этап постепенно переходит в другой, но, тем не менее, определенная периодизация сохраняется.

Начальный этап – это этап вхождения в группу. Это самый сложный и тяжелый период, сопровождающийся борьбой, протестами и истериками, через который проходят абсолютно все дети даже те, которые первоначально создают впечатление спокойных и даже пассивных. Вхождение в группу осуществляется на основе требований соблюдать определенные правила, существующие в группе. На них подробно остановимся позже, но основное правило на этом этапе, которому должен следовать ребенок, можно выразить формулировкой: «Из команды уходить нельзя!»

Следует отметить, что при зачислении в группу я придерживаюсь следующего порядка. Сначала ребенок приходит с мамой раз в неделю по субботам на консультативные занятия, которые продолжаются один час. Это позволяет мне лучше познакомиться с ребенком и его особенностями, а ребенку привыкнуть ко мне и обстановке. После принятия в группу ребенок в течение одной-двух недель (по ситуации) также ходит с мамой, что смягчает стресс у ребенка от смены обстановки, а также помогает маме лучше понять и запомнить режимные и дисциплинарные правила группы, которых она, по идее, должна придерживаться дома.

Этап вхождения в группу начинается тогда, когда ребенок остается в группе один без мамы и от него продолжают требовать следованию правил. Несомненно, что нежелание подчиняться является в большой степени «социальным приобретением». Дети быстро привыкают, что от них мало чего требуют, и что достаточно поднять крик и закатить истерику, чтобы от тебя все отстали.

В зависимости от темперамента и привычек ребенка в ход идут различные формы протеста: при активном протесте ребенок постоянно убегает из группы, ложится на пол, закатывает истерику, бьется руками, ногами, головой и кричит. В случаях пассивного протеста, ребенок повисает на руках, в данном случае, моих, отворачивается, стремиться спрятаться, сопротивляясь любой попытке вовлечь его в общую деятельность. Так как мы имеем дело с органическим поражением мозга, т.е. процессы в головном мозге отличаются ригидностью и застойностью очагов возбуждения, то это сопротивление длится на протяжении всего дня и, как правило, на протяжении первых недель. Это самый тяжелый этап, и от его исхода зависит весь последующий успех. Поэтому, не взирая на все протестные реакции, порой молча, чаще все же объясняя, несмотря на то, что ребенок еще не понимает обращенной к нему речи, важно продолжать втягивать ребенка в общий процесс. Да, иногда можно дать ребенку небольшое послабление и отпустить его на некоторое время из команды, когда ты видишь, что ребенок не справляется с нагрузкой физиологически, но здесь важно гарантировать, что ребенок находится в безопасности и, когда он успокоится, его можно вернуть в группу. Этот вопрос решается индивидуально, и такой вариант предполагает относительно нетяжелое состояние ребенка, тогда как большинство детей с тяжелыми формами аутизма ни при каких обстоятельствах спокойно не вернутся обратно к детям. В последних случаях приходится терпеть до конца и, фактически, насильно удерживать ребенка в группе.

Внешне это выглядит приблизительно следующим образом. Например, мы планируем день, сидя в кружке. Новый ребенок либо убегает, тогда идешь за ним, возвращаешь и усаживаешь на место, причем столько раз, сколько он убегает; либо ложится, тогда его поднимаешь, сажаешь и удерживаешь в положении сидя. При этом стараешься не отвлекаться от основного вида деятельности и принимать в нем участие, чтобы удерживать интерес и внимание остальных детей. Благо последние несколько лет старшие дети ведут практически все виды деятельности самостоятельно. В начале процесса включения ребенка в группу очень важно, чтобы остальные дети строго соблюдали дисциплину и не отвлекались от текущего вида деятельности. Это предполагает наличие известной осознанности и владения своим поведением другими детьми, поэтому нового ребенка брать в группу чаще, чем раз в год – полтора года не следует.

Итак, ты упорно заставляешь ребенка следовать своим инструкциям и повторять чисто внешне то, что делают остальные дети. Он до последнего старается взять тебя измором, благо, что опыт в этом у него, как правило, есть. Он ждет, когда же от него все отстанут, стараясь потихоньку ускользнуть в другую комнату или забиться в уголок и заняться своей любимой стереотипной игрой. И только тогда, когда он убеждается, что выбора нет, он подчиняется. Обычно это происходит внезапно. Вдруг ты с внутренним удивлением обнаруживаешь, что ребенок сам сидит или стоит и никуда не убегает, с твоей помощью начинает повторять за детьми отдельные упражнения и действия. На этом ад прекращается. Конечно, не надо думать, что ребенок стал паинькой и начал во всем следовать группе. Пройдет еще много времени, прежде чем он более или менее будет соблюдать правила. В целом, любой ребенок будет проверять вас, как я это называю, «на вшивость» практически постоянно. Т.е. он и в последующем уже достаточно осознанно будет специально нарушать правила и отслеживать последствия, поэтому расслабляться не приходится.

В среднем у большинства детей такой активный этап борьбы при включении в группу длится около месяца – у кого-то дольше, у кого-то меньше. Бывает, что полное встраивание в группу занимает год и более. Конечно, с течением времени, обычно через месяц, в любом случае, становится легче, но, тем не менее, приходится продолжать постоянно удерживать ребенка в рамках и, соответственно, уделять ему очень много внимания.

Что важно помнить во время первого этапа.

Во-первых, понятно, что этот этап требует максимальной мобилизации всех эмоциональных и физический сил специалиста. Что бы не происходило, важно стараться сохранять спокойствие. Бывает, что дети в знак протеста могут описаться и даже накакать в штаны. Необходимо все это предвидеть и иметь сменное белье. Они могут что-то сломать, поцарапать и укусить вас. Все это надо переносить с максимальным спокойствием и выдержкой. Обычно я говорю: «Ну что же ты? Разве это хорошо? Смотри, все ребята занимаются, играют, а нам надо идти стирать…» или еще что-то в этом роде, в зависимости от ситуации, т.е. этот этап требует трезвой оценки специалистом своих сил, должна быть уверенность, что ты справишься, и терпеть до конца, если «встал на тропу войны». Нельзя допустить того, чтобы ребенок почувствовал себя победителем. Если нет уверенности, что в том или ином случае сможешь настоять на своем, то лучше не начинать, а спустить ситуацию на тормозах.

Второе, как я уже упоминала, важно, чтобы остальные дети соблюдали дисциплину и не отвлекались на процесс вхождения в группу новым ребенком. Обычно они относятся к нему с пониманием, так как сам прошли через это и на их глазах этот процесс проходил неоднократно. Если в группе уже есть дети с устойчивым состоянием, то иногда можно попросить кого-то помочь в чем-то, но в самом начале процесса лучше все делать самому, а остальным детям просто дать команду соблюдать дисциплину и следовать тем видам деятельности, которые у нас идут по плану.

Третье, важно помнить, что ты подчиняешь ребенка не себе, а правилам, о которых я коротко упоминала выше. Если вы, возможно, неосознанно, попытаетесь подчинить ребенка себе, то боюсь, что вы потерпите фиаско, и никогда не добьетесь нужного вам результата. Чтобы этого не произошло, необходимо помнить, что вы являетесь гарантом правил, следуете им не на словах, а на деле, и только это даст вам возможность встроить ребенка в группу и добиться дисциплины.