Управление качеством образования

? стимулирование инновационных процессов в образовательном учреждении для поддержания и постоянного улучшения качества образования;

? определение направлений развития образовательного учреждения, повышения квалификации педагогических работников.

На практике выполнение главной задачи управления качеством образования во многом зависит от мониторинга качества и его основы – оценки качества. Таким образом, управление качеством образования представляет собой непрерывный замкнутый процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов

Основными базовыми процессами в управлении качеством на всех уровнях являются следующие: учебный процесс, воспитательная работа, методическая работа, психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса.

На уровне образовательных учреждений управление качеством ключевых процессов осуществляется на основе должностных инструкций и положений, годовых и месячных планов работы, расписаний, графиков. Выживание образовательной организации в условиях рыночной экономики зависит, прежде всего, от того, имеет ли она собственную стратегию, а также от возможности и способности данной организации в последовательной реализации этой стратегии на практике с помощью проведения конкретных мероприятий. Нестабильность и неустойчивость на рынке образовательных услуг, а также возрастающая сложность управления в рыночных условиях актуализируют для образовательных организаций задачу изучения и внедрения системы управления качеством.

Структура и содержание стандарта качества управления образованием

Определяя требования к обязательным, минимально необходимым результатам обучения школьников, общеобразовательные стандарты внесут значительные изменения в методику проверки и оценки знаний и умений учащихся, сыграют немалую роль в повышении качества обучения. Проверочно-оценочная деятельность учителя – важный компонент его педагогической работы и стандарты могут стать основой ее дальнейшего совершенствования.

Сам термин «стандарт», который обозначает норму, образец, мерило, говорит о непосредственном влиянии его использования в учебном процессе на процедуру, технологию проверки и оценки результатов обучения.

В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» стандартом «…нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности, а именно тот, без которого невозможно развитие личности, продолжение образования».

К пониманию того, что минимально необходимо и обязательно для освоения в каждой учебной дисциплине, ведет сама форма представления образовательного стандарта. В нем как бы четыре ступени, постепенно приближающие к тем результатам обучения, которыми должен овладеть учащийся.

Во-первых, это общая характеристика образовательной области или учебной дисциплины, в которой формулируются цели образования, выделяются основные объекты изучения и важнейшие содержательные линии предмета.

Следующий этап, приближающий к пониманию минимальных требований, заданных стандартом, – описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала школьнику. Это как бы стандарт на уровне школы – то, что она может и должна предложить учащимся, то есть уровень подготовки, более глубокий и широкий, чем минимальные требования к результатам обучения. Диапазон требований между предлагаемым школой уровнем учебного материала и уровнем обязательным для усвоения каждым учеником предусматривает некоторое поле возможностей в его учебной деятельности, образовании и развитии, определяемое его способностями и интересом.

Наиболее существенная ступень характеристики обязательных результатов обучения – это описание самих требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников.

Наконец, последний этап конкретизации требований к знаниям и умениям школьников – «измерители» уровня их учебной подготовки. Под термином «измерители» мы будем понимать средства (проверочные задания, контрольные вопросы, работы, тесты) для выявления по заранее заданным параметрам достижения обучаемыми уровня готовности к определенным видам деятельности (сформированной на основе усвоения ими в процессе обучения системы знаний, умений и навыков), отражающего требования государственного образовательного стандарта к подготовке учащихся.

Введение стандартов образования актуализирует многие общедидактические требования к содержанию и методам контроля и оценивания учебных достижений школьников.

Ориентация процесса обучения на задаваемые стандартом минимальные обязательные требования к учебной подготовке учащихся, без выполнения которых невозможно дальнейшее обучение, прямо связана с обязательностью и систематичностью проверки результатов обучения каждого школьника. Информация о достижении учащимся обязательного уровня обученности даст возможность учителю обосновать выбор дальнейших методических путей обучения, дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

Основное назначение системы оценки выполнения обязательных требований – выявить, овладел или не овладел каждый конкретный учащийся знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания и важнейшим критерием оценки ее результатов. Такой подход к оценке достижений школьников принято называть критериально-ориентированным. Он отличается от принятого сейчас нормированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню успешности овладения учебным материалом.

Принципиально иное назначение проверки результатов обучения школьников при критериально-ориентированном подходе определяет специфику целого ряда требований к ее содержанию и технологии оценки уровня обученности.

Основным итогом проверки достижения обязательного уровня обученности должно стать заключение о том, соответствует или нет подготовка школьника этому уровню. Поэтому для оценки достижения обязательной подготовки целесообразно использовать дихотомическую (двоичную, альтернативную) шкалу типа: «зачет» или «незачет» и т.п. Это суждение должно выноситься на основе интегральной оценки, полученной учащимся за выполнение проверочной работы.

Интегральная оценка суммирует результаты выполнения всех заданий, включенных в работу. При этом задания признаются равными по своей значимости для выявления достижения учащимися уровня обязательной подготовки. В этих условиях выполнение каждого из них естественно также оценивать по дихотомической шкале типа: верно или неверно, достаточно или недостаточно.

Обязательный характер проверки и оценки необходимого уровня обученности каждого школьника, заложенный в стандарте, неразрывно связан с посильностью для учащихся предлагаемой системы проверочных заданий. Требования к обязательной подготовке учащихся в стандарте должны быть заведомо достижимы каждым физически и психически полноценным школьником, выполняющим в полном объеме свои учебные обязанности. Посильность проверочной работы обеспечивается включением в нее заданий, обязательных для выполнения, известных учащимся и отработанных с ними на уроках. Проведение проверки и оценки в условиях введения общеобразовательных стандартов неразрывно связано с требованием адекватности содержания проверки тем минимально необходимым результатам обучения, которые зафиксированы в стандарте. Иначе говоря, содержание проверочных заданий должно соответствовать целям контроля, в данном случае – определению достижения учащимся тех требований к результатам обучения, которые заданы стандартом. Такое соответствие в дидактике принято называть «валидностью».

Требованиям валидности должно отвечать не только отдельное задание, но и вся проверочная работа в целом. Важнейшим здесь является полнота охвата заданиями проверяемого учебного материала или, как говорят в дидактике, «репрезентативность» (представительность) проверочных заданий. Если речь идет об итоговой проверочной работе, то ею охватывается весь курс, важнейшие его темы или наиболее значимый в них материал.

Критериально-ориентированный характер оценки определяет также ряд требований к отбору проверочных заданий, которые, например, неприемлемы при нормированном подходе. Так, при включении заданий в текст должны учитываться прежде всего его содержательная валидность и соответствие его сложности уровню обязательных результатов обучения, но не приниматься во внимание дифференцирующая сила задания (возможность ранжировать учащихся по уровню усвоения).

При нормированном подходе дифференцирующая сила задания наоборот – один из важнейших критериев его включения в тест. Форма заданий (с выбором ответа: с альтернативным ответом, с кратким или развернутым свободно-конструируемым ответом и т.д.) должна выбираться в зависимости от специфики учебного материала каждой содержательной линии курса и посильности для учащихся. Ориентация на использование стандарта потребует изменения подхода не только к шкале, но и к процедуре оценивания результатов обучения школьников. Сейчас знания школьника оцениваются как бы по возможному для них верхнему уровню достижений, из которого «вычитается» то, чего он не достиг.

Проверка подготовки школьников на уровне минимальных обязательных требований государственного стандарта образования открывает возможность оценивать знания методом «дополнения» – от достигнутого обязательного уровня к более высоким. Оценка овладения знаниями и умениями на обязательном минимальном уровне приобретает новое мотивационное значение: эти знания и умения достаточны для освоения предмета и продолжения учения и удовлетворяют требованиям, предъявленным стандартом, то есть могут быть зачтены как достижение необходимого минимального уровня обученности (оценка «зачет»). Ясно, однако, что процесс обучения не может быть сосредоточен лишь на достижении самого минимального, обязательно необходимого, «стандарт-ного», сведен к «натаскиванию» на обязательные результаты. Обучение не может быть лишено развивающего и воспитывающего эффекта, не учитывать потребности дифференциации обучения. Поэтому оно должно вестись не на уровне обязательных минимальных результатов, а значительно шире и глубже, так, чтобы те из учащихся, кто этого хочет и может, имели возможность достигнуть более высоких уровней подготовки. Такую возможность открывает преподавание на базовом уровне (уровне предъявления учебного материала школой) содержания образовательной области, уровне, более глубоком и широком, чем сами минимальные обязательные требования к учащимся.

В соответствии с этим проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки: обязательном и повышенном. При этом возможны различные технологии такого контроля: включение в текущую проверку заданий обоих уровней, разделения этих видов контроля в процессе обучения и на экзамене.

Очевидно, что оценка достижений школьников на уровне, превышающем минимальные обязательные требования, должна вестись уже не по дихотомической шкале («зачет» – «незачет»), а с использованием порядковой шкалы большого размаха (три или, может быть, четыре и более баллов). Здесь следует дать ответ на вопрос, который часто задают и учителя, и преподаватели ВУЗов.

На какой уровень образования должны быть ориентированы вступительные экзамены в ВУЗ?

На наш взгляд, содержание вступительных экзаменов должно ориентироваться не на требования к минимально необходимому уровню подготовки школьников, а на требования к базовому уровню предъявления материала. Хочешь поступать в ВУЗ, где данный учебный предмет – одна из профильных дисциплин и где есть вступительный экзамен по этой дисциплине, изучай этот предмет в школе не на уровне минимальных требований, а исходя из того, что может обеспечить тебе школа, учитель, основываясь на базовом уровне предъявления учебного материала, указанном в стандарте.

Введение образовательного стандарта предполагает полную открытость для всех участников педагогического процесса (учителей, школьников, родителей) его требований к обязательным результатам обучения, системе проверочных заданий, с помощью которой контролируется достижение этих требований. Если говорить о школьниках, то только знакомя их с требованиями стандарта в ходе изучения каждой темы, раздела или всего курса в целом можно сделать их полноправными участниками процесса обучения, заинтересованными в личных учебных достижениях. Именно поэтому в стандарте необходимо формулировать требования к знаниям и умениям в наиболее ясной, доступной форме, такой, чтобы учащиеся хорошо понимали задачи, которые ставятся перед ними.

Открытость требований стандарта – важный фактор привлечения учащихся к оценочной деятельности, развития самоконтроля и самооценки. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки знаний школьник не только узнал, чем он овладел и чего не усвоил, какие допустил ошибки, но и осознал справедливость полученной оценки, понял, как можно самостоятельно оценить свои знания и умения. Четкая формулировка требований к знаниям, присущая стандарту, описание в нем системы измерителей (образцов проверочных заданий) будет способствовать воспитанию сознательного отношения школьников к учебе, обоснованной оценке учащимися собственных учебных достижений. В этом вклад общеобразовательных стандартов в развитие воспитательной функции проверки и оценки знаний. Вносимые стандартом изменения в систему оценки и проверки знаний могут стимулировать решение еще одной, давно назревшей в школьной практике проблемы – перестройке учета результатов обучения. В настоящее время форма школьного журнала не дает возможности учителю точно установить, за что (какие конкретно знания, умения или виды деятельности) была выставлена та или иная отметка. Это существенно затрудняет объективность и обоснованность итоговой оценки учебных достижений школьников. Дело могло бы существенно измениться, если в классном журнале будут введены специальные графы и страницы для оценивания выполнения отдельных обязательных требований, предусмотренных стандартом образования. Оценка выполнения этих требований должна фиксироваться на всех важнейших этапах и ступенях обучения.

Использование требований стандарта для оценки достижения обязательных результатов обучения открывает перспективу для учащихся с помощью школы, родителей и учителей осознано и индивидуально выбирать приемлемый для них путь своего развития. Именно в осуществлении этого права выбора найдет реализацию присущая стандарту функция демократизации и гуманизации школьного образования.

1.5. Международные стандарты качества образования

Международные стандарты качества образования

Одним из положений, предполагавшим включение отечественного образования в Болонский процесс, была необходимость внедрения в управление образованием системы ISO-9000 (International Standards Organization) – серии международных стандартов, описывающих требования к системе менеджмента качества организаций и предприятий, принятых более чем 190 странами мира в качестве национальных, применимых к любым предприятиям, независимо от их размера, форм собственности и сферы деятельности.

Сфера отечественного образования в последнее время, с переходом к «рыночной экономике», определяется как сфера образовательных услуг и, казалось бы, полностью подпадает под действие системы менеджмента качества во всех звеньях образовательной системы – от дошкольного образования до аспирантуры.

Но так ли это? Попытаемся разобраться. Идея, лежащая в основе управления качеством в системе ISO, может быть сформулирована следующим образом. Для того чтобы обеспечить качество готового продукта, необходимо контролировать процесс его производства. Если процесс совершается должным образом, то качество продукта гарантируется. Стандарты ИСО представляют собой руководящие указания по организации процесса производства продукции наилучшего качества. Недаром одним из многочисленных определений качества является такое его технологическое определение: «качество означает отсутствие неэффективности – отсутствие ошибок, которые требуют повторно делать выполненную работу или приводят к необратимому браку, неудовлетворённости потребителя, жалобам и тому подобное».

Другой идеей служит «ориентация на потребителя»: «в менеджменте качества одним из важнейших принципов является необходимость оценки качества с позиции потребителя». Необходимо отметить, что потребителем называется не только конечный потребитель (покупатель) продукции, но и всякий участник операций взаимодействия, совершаемого в той или иной организации в процессе производства продукции. В этом случае говорится о «внутреннем потребителе». В результате деятельность организации предстаёт как совокупность взаимоотношений людей, предъявляющих требования друг к другу в процессе совместной деятельности и тем самым обеспечивающих качество работы. Помощь в осознании этих взаимных требований, связанных с анализом потребностей потребителя, и составляет суть управления качеством.

Система ИСО-9000 (1994 г.) создавалась для управления качеством в производстве продукции, более поздняя версия – ИСО-9000 (2000 г.) – имела в виду, помимо продукции, также и услуги, что создало возможность её использования в сфере высшего и дополнительного профессионального образования. (Ныне созданы последние версии: ИСО-9001-2015, ISO 22000, ISO 14001.)

Применение стандартов ИСО к образованию, по мнению авторов, ставит ряд теоретических вопросов:

– первый – что такое качество?

– второй – кто является потребителем?

– третий – что является объектом оценки качества в образовании?

Авторы считают, что федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» дают решения всех трёх вопросов: «анализ регламентирующих образовательную деятельность документов позволяет аргументированно формулировать ответы на (эти) вопросы». Если так оно и есть, тогда непонятно, о чём спорят педагоги добрый десяток лет, обсуждая государственные образовательные стандарты: третий – для общеобразовательной и четвёртый – для высшей школы (которых нет ни в какой другой стране)? В действительности основным является вопрос – кто такой потребитель, вернее, чего он хочет? Два других – вопросы качества и что должно быть объектом оценки качества – как бы ни были сложны сами по себе, определяются решением этого основного вопроса. Как этот вопрос решается в нашей стране?

«Ориентация на потребителя» (кого бы под ней ни понимать – государство, общество, учащихся, их родителей, работодателей) в отечественном образовании невозможна или чрезвычайно труднодостижима. Речь идёт о школьном и вузовском образовании. Массовый потребитель (как и государство, и общество), часто не знает, чего он хочет, или сегодня хочет одно, завтра другое. Или, наконец, попросту ничего не хочет (к тому же следует иметь в виду, что образование одновременно имеет дело с несколькими потребителями, желания которых столь же разнообразны и переменчивы). Это обстоятельство нарушает стройную картину воображаемого управления качеством – нет определённой цели, стало быть, нет процесса её достижения, следовательно, не может быть достигнуто и качество. В реальных образовательных учреждениях, чаще всего, цели связываются не с желаниями потребителя (у нас и нет никаких каналов или способов выявления и оценки потребностей потребителей образовательных услуг), а с формально декларируемыми задачами, которые призвано решать данное учреждение, к чему оно способно и чем располагает. Например, пединститут (университет) производит учителей, невзирая на рынок труда и на то, что едва ли не половина его выпускников работает не по специальности. То же можно сказать и о других вузах. Да и кто в современной России ведёт статистику потребностей отраслей в специалистах! Для многих студентов важен диплом о высшем образовании, а где и как он получен – неважно, отсюда и фальшивые дипломы. Тем не менее, управление качеством в образовании необходимо. Только, может быть, на современном этапе следует учитывать те особенности российской (образовательной) действительности, о которых говорил Ю.М. Лужков: «Познавать именно нашу российскую ментальность, а не выдуманного человека…, представляя себе вместо реального россиянина какую-то абстрактную, скроенную по западному образцу модель». Но дело даже не только в особенностях российской действительности. Есть принципиальные трудности. Образовательная деятельность имеет свои особенности, которые затрудняют «применение этих принципов в высшем образовании» (мы повторили уже приведённую цитату из указанной книги). Возможно, что изменение стандартов ИСО применительно к сфере образования сделает их неузнаваемыми.

В качестве благоприятного довода следует учесть, что в нашей стране уже введены государственные образовательные стандарты, охватывающие не только высшее, но и школьное и даже дошкольное образование, причём раньше, чем это сделано многими европейскими странами. То есть, казалось бы, введён стандарт в образовании раньше, чем в управлении качеством на производстве, в деятельности организаций.

Но здесь требуется пояснение. Следует иметь в виду, что в ИСО-9000 речь идёт о стандартах управления качеством производства продукции, а не ГОСТах на производимую продукцию. Речь идёт об оценке не столько результата, сколько процесса получения продукта деятельности. Дело в том, что в процессе развития и усложнения производства в настоящее время в индустриально развитых странах вводятся стандарты не просто на качество товара, а на деятельность по его производству, на организацию труда по его производству. В образовании же ГОСы, как и ГОСТы, описывают скорее производимый «товар» (знания, умения, навыки, качества личности учащегося), чем деятельность по его производству (преподавательскую деятельность, педагогическую технологию, методы, методики, приёмы). То есть ИСО и ГОСТы описывают разную реальность, иначе её понимают. Поэтому стандарты организации труда в промышленности неприменимы в нынешнем виде к деятельности школьных учреждений. И если уж прижился термин «стандарт образования», надо помнить о его метафоричности, рождённой в процессе переноса из промышленности в образование.

Но даже если мы введём систему ИСО в образование, это будет система управления качеством производства выпускников, качеством их обучения, а вовсе не качеством их учения, научения, качеством их образования как личностей. ИСО – это управление качеством производства продукции безотносительно к свойствам продукта: будь то изделия ликёроводочного завода или выпускники школы, колледжа или вуза. Нам кажется, что в ИСО игнорируется различие между техническим управлением (control) и социальным управлением (management), соответственно между управлением объектами и управлением субъектами, включёнными в систему.

И всё же эти стандарты необходимо учитывать, прежде всего, разрабатывая стандарты управления качеством в образовании. Вопрос должен ставиться так: обеспечивают ли существующие образовательные стандарты необходимое качество образования, и в чём и как они должны корректироваться, в соответствии с природой выпускаемого «продукта»? Хотя менеджмент представляет социальное управление, но люди в нём рассматриваются как исполнительные механизмы, а не как разумные существа с их интересами, намерениями, жизненными планами, неформальными взаимоотношениями, чувствами симпатии и антипатии. Образовательный процесс, хотя и связан с управлением менеджментом качества промышленной продукции, обладает своеобразием, от которого нельзя отмахнуться.

Обсуждая проблему управления качеством образования в социально-историческом контексте, следует заметить следующее.