Моя система воспитания. О нравственности (сборник)

Совершенное отделение религиозного образования от светского, о котором мы уже упоминали, составляет тоже характеристическую черту североамериканского общественного образования. В Англии духовенство заведывает весьма значительной частью народного образования, а школы Национального общества находятся в непосредственной связи с церковным управлением. Одно только Британское общество допускает в свои заведения все религиозные секты, не признавая ни одной из них господствующей и, вследствие того, не допуская и догматического изложения ни одной религии. В Германии, как мы уже говорили, все первоначальное образование народа составляет право и обязанность духовенства. Но в Северной Америке существование множества разнообразнейших сект заставило отказаться повсюду в общественных школах от изложения догматов какой бы то ни было религии, и заботы о религиозном воспитании предоставляются самим сектам, которые весьма ревностно исполняют свою обязанность в этом отношении, подвигаемые еще более сильной конкуренцией, существующей между ними. В общественных школах требуется только, чтобы преподавание было основано на христианских началах. В некоторых высших школах и коллегиях существуют богословские курсы под названием естественной религии или естественного христианства.

Особенной педагогической системы воспитания североамериканцы еще не успели выработать: все, что появляется нового по этой части в Европе, быстро переходит в Америку, но проникает в жизнь ее не без сильной оппозиции, и многое отвергается как невыгодное. Особенно восстают американцы против нововведений из Германии, и педагогика их до сих пор носит более английский характер, хотя сильно измененный демократизмом. Развитие характера также составляет одну из главнейших целей американского воспитания, хотя эта цель не преследуется здесь с такой исключительностью, как в Англии, и достигается несколько другими средствами. Патриотизм, привычка участвовать в политической жизни общины и общинный selfgovernment рано развиваются в американском школьном населении. Путешественников невольно поражают эти толпы мальчиков с значками, появляющиеся на городских и окружных митингах и принимающие деятельное участие в борьбе партий. Школьные вопросы также часто решаются митингами, которым в некоторых школах предоставлено и определение наказания для провинившихся. По общему свидетельству, эти наказания отличаются скорее излишней строгостью, нежели слабостью, и учитель своей властью часто принужден умерять их. В большей части школ, впрочем, господствует еще прежняя учительская ферула, и телесные наказания находят до сих пор многих защитников в американских школах. Некоторые путешественники, привыкшие к более почтительному обращению детей, заметили характер своевольства в американских школьниках; но, тем не менее, школьная дисциплина в Северной Америке очень строга, и если мальчишки кричат на улицах, то очень смирно сидят в школе, и г. Сильестрём встречал в большей части заведений строгий порядок и дисциплину.

Мы передали только те немногие черты североамериканской системы общественного образования, которые уже обозначились, но все еще оно представляет хаос, напоминающий собой вид одного из новых городов Америки, вырастающих, как грибы, посреди лесов и пустынь. Мы не можем отказать себе в удовольствии привести здесь описание одного из таких скороспелых городов, Огденсбурга, попавшееся нам в путешествии г. Ампера[76 - Ампер Жан-Жак (12.08.1800–27.03.1864) – французский филолог, профессор истории французской литературы, единственный сын известного физика Андре-Мари Ампера. В 1841 г. он побывал в Северной Африке, Италии и Греции, а в 1851 г. – в Америке. По итогам путешествия Ампер издал труд «Путешествие в Америку» (Париж, 1855), о котором и говорит К. Ушинский в своей статье.], потому что это описание дает весьма верное представление о нынешнем состоянии общественного образования в Северной Америке.

«В этом только что родившемся городе, – говорит г. Ампер, – все ново, все неокончено. Это что-то вроде дома, который начали строить, комнаты в беспорядке, которые начали убирать. Представьте себе прямые, широкие, хорошо распланированные улицы: посреди этих улиц, там и сям, черная грязь; по бокам деревянные тротуары, замененные кое-где великолепными плитами; купы деревьев, принадлежащих к первобытному непроходимому лесу; только что взрытые поля, которые уже приняты во владение, но еще не обработаны – и тут же рядом прекрасные сады и изящные коттеджи. Самая современная цивилизация появляется на почве, только вчера расчищенной; комфорт посреди дикости. Коровы пасутся возле модного магазина, в окошках которого выставлен Journal de Modes и портреты членов временного правительства Франции; тюки товаров на улице посреди пней только что срубленных деревьев; смесь удаляющейся дикости и промышленности, которая спешит занять ее место… Вот что нашел я на улицах Огденсбурга, прекрасно распланированных и наполовину уже застроенных. Эти улицы говорят мне о будущей судьбе города: их всегда делают такими широкими, длинными, правильными, потому что всегда рассчитывают, что город, который строится, будет большой город… Если один из моих читателей приедет через год в Огденсбург, то он не найдет уже ничего из того, что я видел».

Таково же и современное состояние системы общественного образования в Северной Америке – полуразвалившаяся пуританская школа помещается рядом с новым великолепным приютом педагогики, на украшение которого американцы не пожалели денег.

Судя по общему характеру американцев, мы думаем, что эта печать новизны и какой-то временности никогда не сотрется с их установлений. Они все спешат вперед и строят новое с уверенностью, что следующее за ними поколение опять все будет перестраивать. Здесь нет той английской прочности, которая рассчитывается на века и бережно сохраняет наследия столетий.

Глава VI. Народный идеал воспитания и его теория в Германии: ее защитники и противники

Как ни кратки и ни поверхностны очерки систем общественного воспитания главнейших народов современности, которые мы здесь предложили читателю, но из них уже видно, что все эти системы, несмотря на множество одинаковых названий, сходство педагогических форм и единство учебных предметов, существенно различаются между собой. Мы видим далее, что это различие, отражающееся и во внешнем устройстве учебной части, зависит не от случайных обстоятельств, но выходит из более глубокого источника: из той особенной идеи о воспитании, которая составилась у каждого народа. Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия. Различие это, не выражаясь определенно, тем не менее, проглядывает во множестве особенностей, иногда мелких, но характеристических, показывающих направление общественного воспитания у каждого народа и ту невысказываемую цель, к которой оно стремится и которая определила самые его формы.

В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям парода в известный период народного развития.

Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы.

Всякий народ в своей литературе, начиная песней, пословицей, сказкой и оканчивая драмой и романом, выражает свои убеждения в том, каков должен быть человек по его понятию. Он украшает этого идеального человека всеми лучшими качествами души своей, и если народный идеал человека не всегда сообразен с правилами строгой христианской нравственности, то это только потому, что сама христианская нравственность не вполне еще укоренилась в том или другом народе; но каков бы ни был этот идеал, он всегда выражает собой степень самосознания народа, его взгляд на пороки и добродетели, – выражает народную совесть.

В настоящее время, когда вся литература сосредоточилась в романе и выражение народности стало одним из необходимых условий его успеха, роман сделался эпической поэмой современной общественной жизни. Он так же необходим для объяснения внутреннего смысла ее явлений, как необходимы творения классических писателей для объяснения истории Греции и Рима. Слово роман не должно вводить в соблазн сурового критика. Роман – литература современности, летопись общественной жизни, и для будущего историка нашего времени он будет таким же необходимым источником, как эпопея Гомера или комедии Аристофана для истории

Греции.

В каждом из лучших романов есть свой видимый или скрытый Ахиллес, который, по юмористическому направлению века, редко вводится в роман в качестве действующего лица, но всегда присутствует в нем. Он выдается с большей или меньшей определенностью, как те изображения особенного рода живописи, которые являются светлым пятном на темном фоне картины: их не касалась рука художника, но для них-то и напитана вся картина.

Кто же брал на себя труд сравнивать между собой лучшие произведения новейшей литературы у разных народов, тот, вероятно, согласится с нами, что литература каждого народа преследует свой особенный идеал человека и что этот идеал отражает в себе характер самого народа и развивается вместе с его развитием. В нем отражаются лучшей своей стороной все изменения в характере общества; но то, что казалось безукоризненно хорошим пятьдесят лет тому назад, имеет в глазах современного человечества совершенно другую цену. Факты общественной жизни различных народов только подтверждают показания литературы. Идеал француза восемнадцатого века, времен революции, времен Наполеона, двадцать лет тому назад и современный не похожи друг на друга. Древний германский идеал, так превосходно выраженный в созданиях рыцарской литературы и потом блеснувший еще раз в мастерском произведении Гете, Гец-фон-Берлихинген[77 - Берлихинген Гец фон (1480–23.07.1563) – швабский рыцарь, участник Крестьянской войны в Германии, герой одноименной пьесы Гете. При осаде Ландсгута Берлихинген потерял правую руку и заменил ее железным протезом. Этот эпизод стал сюжетом многих литературных произведений, а самому Берлихингену принес прозвище «Железная рука».], давно уже скинул свои тяжелые латы и заменил их колпаком и халатом; но, в последнее время, его начинают уже беспокоить и эти латы кабинетной учености. Идеал англичанина постояннее; но и он подвергается влиянию времени, и английский роман в продолжение столетия записывает на своих страницах все последовательные изменения этого идеала. Североамериканцы вырабатывают свой особенный идеал человека, который почти совсем отвык от английских манер и является существом необыкновенно оригинальным.

Нет сомнения, что народный идеал человека видоизменяется еще в каждом народе по сословиям; но все эти видоизменения носят на себе один и тот же национальный тип в разных степенях его развития: это – отражение одного и того же образа в разных сферах общества.

Народный идеал человека, к какому бы веку он ни принадлежал, всегда хорош относительно этого века. Немногие в обществе бывают выше его (это редкие исключения), большинство ниже его; но в глубине души каждого шевелятся его черты. Сознавая всю недоступность этого идеала для себя лично, человек, тем не менее, берет его за образец, когда начинает судить о других людях (на этом основана возможность общественного мнения); он желает также осуществления этого идеала в существах, близких его сердцу, и в этом чувстве коренится свойство тех требований, которые делаются обществом воспитанию. Естественно, таким образом, что эти требования должны различаться по народам и изменяться в одном и том же народе с его историческим развитием.

Большее или меньшее влияние понятий народа о воспитании на самое устройство общественного образования и его направление зависит от положения общества в отношении к общественному воспитанию и от большей или меньшей ясности самого понятия о нем, живущего в обществе. Чем определеннее высказалось общественное мнение в этом отношении и чем в большей зависимости от этого мнения находится самая система общественного воспитания, тем более и яснее выражает оно народный характер. Но, во всяком случае, как бы ни было удалено общество от дела воспитания и как бы ни чужда была ему система его, в ней непременно отразится народный характер.

Таков факт, но факт этот не признается или, лучше сказать, забывается теорией воспитания, стремящейся к единству системы.

В Германии, классической стране педагогической теории, где она развилась в многосложную науку, мысль о народности воспитания, если иногда и высказывается вскользь, то никогда не оказывает влияния на самые правила педагогики, что, конечно, не мешает системе германского воспитания быть вполне народной на деле. Раумер[78 - Раумер Карл Георг (1783–1865) – немецкий педагог, геолог и географ.], правда, в своей Истории педагогики проводит мысль, что идеал образования (Bildungsideal) каждого народа определяет цель и путь учения (des Unterrichts); но мысль эта не отражается в новейших педагогических сочинениях Германии, которые, по-прежнему, стремятся к созданию универсальной педагогической теории, да и сам Раумер не провел вполне своей мысли до ее практических последствий.

Германская педагогика думает строить свою теорию воспитания на основании общих свойств и потребностей человека. Она, конечно, заботится о приготовлении человека к общественной жизни, но разумеет под этим именем общественную жизнь какого-то абстрактного христианского народа и христианского государства вообще (des christlichen Staats).

Но для других народов самое христианство немецких педагогических теорий – не более, как лютеранизм, со всей неопределенностью своих границ, которые переставляются все далее и далее с необыкновенной легкостью.

Новейшим же германским теориям даже и обширные пределы нового лютеранизма кажутся слишком тесными, и они думают воспитывать человека вообще, гражданина какого-то абстрактного всеобщего государства, гражданина всего мира.

Образование этого отвлеченного идеала человека, отрешенного от всех конкретных исторических определений, составляет предмет немецкой педагогики: основание всех ее теорий и цель всех ее стремлений. Она от души верит в универсальность этого идеала и, создавая теорию его развития в новых поколениях, думает создавать универсальные законы воспитания, основанные на разуме и обязательные, как законы науки, одинаково для всех народов.

Но мы смотрим на предмет со стороны, без увлечения его обработкой, и видим в этих стремлениях к универсальности конкретнейшее выражение чисто германского характера, в этой универсальной науке – чисто немецкую систему воспитания, соответствующую, как нельзя более, немецкому характеру и совершенно противоречащую характерам других народов.

Взгляните ближе на этого универсального человека, гражданина мира, идеал германской педагогики, и вы убедитесь, что это не более, как исключительный идеал германской жизни, идеал ученого, который, и в самом деле, является гражданином мира, – общего для всего человечества мира науки. Стремясь к образованию человека вообще, немецкая педагогика совершенно последовательно, хотя и бессознательно, разрабатывает правила образования человека, живущего наукой и для науки, – разрабатывает идеал германской жизни. Так, характер германского народа, увлекая его от абстракта к абстракту, приводит бессознательно к самому яркому выражению германской народности.

Должно отдать полную справедливость немцам, что они довели свою национальную педагогику до такого совершенства, до которого еще далеко всем прочим народам, и с величайшей последовательностью провели свою национальную идею, идею германской жизни, от элементарного образования до своих факультетских программ. Германское элементарное образование, которое с такой необдуманностью берется иногда за образец другими народами, есть не более, как подготовление к ученому образованию. С азбуки уже начинает приучаться немец к процессу отвлечения, а немецкий ремесленник, вышедший из реальной и даже элементарной школы, получает уже тот оттенок учености, который кажется в нем для человека другой нации смешным и пустым педантизмом.

Германская педагогика, если не наука, то, по крайней мере, дорога к ней, преддверие храма науки. Вся задача ее состоит в том, чтобы как можно скорее ввести человека в мир науки и познакомить его со всеми его отделениями и закоулками, не позабывши ни одного. Задача трудная, потому что бесконечная область науки раскрывается все дальше и дальше и становится все полнее и полнее. Но самая трудность задачи немецкого воспитания вызывала рвение немецких педагогов, и должно отдать им справедливость, что в этом отношении они много сделали для искусства воспитания вообще. В самом элементарном воспитании они стараются уже, по возможности, выполнить эту задачу, и все их элементарные учебники стремятся быть микрокосмами и на десяти или двадцати страницах познакомить ребенка со всем миром. Средние учебные заведения готовят своих воспитанников к слушанию университетских лекций, а лекции – к самостоятельному занятию наукой – высшей цели всей немецкой жизни. Может быть, что самое это близкое отношение немецкого воспитания к науке ввело в ошибку немецких педагогических писателей, и они признали искусство воспитания наукой и свою систему правил воспитания системой законов науки. Вместе с тем, они совершенно последовательно перешли к другому силлогизму: если педагогика наука, то рациональная система этой науки, обрабатываемая исключительно в Германии, обязательна одинаково для всех народов, и все, что несогласно с ее положениями, есть ошибка или отсталость. Для большинства германских педагогов система германской педагогики есть образец, к достижению которого стремятся другие народы.

Так, например, г. Прейс[79 - Прейс – немецкий педагог.], решившийся отыскать пятна и в солнце немецкой системы воспитания, приводит бесконечное множество цитат в доказательство того, как высоко стоит эта система, особенно прусская, не только во мнении немецких педагогических писателей, но и во мнении иностранных педагогов, даже многих правительств и политических партий[80 - Die Licht- und Schattanseiten des Preussischen und Deutschen Schuhvesens, von J. Preis, Lissa, 1854. S. 7–23.]. Это совершенно справедливо. Не одни немцы считают Германию, и в особенности Пруссию, классической землей общественного воспитания. Многие правительства также разделяют это мнение, и можно указать множество педагогов Франции, Англии, Северной Америки, которые, или по собственному своему убеждению, или по поручению своих правительств, приезжали изучать на месте германскую систему общественного воспитания[81 - Кузен, Рандю, Бах и мн. др.]. Но этого мало: в Англии и Северной Америке мы видим весьма значительные партии, которые настойчиво требуют замены своих народных педагогических систем педагогикой Германии. Г. Бах[82 - Бах Даллас (1806 –1867) – директор Жирардовой коллегии в Северной Америке.], например, прекрасный отчет которого мы цитируем выше, есть только представитель обширной партии приверженцев германской педагогики в Северной Америке. Само собой разумеется, что педагогические теории Германии находят себе усердных переводчиков на все языки и множество последователей в школах всех народов.

Такое предпочтение вполне заслуженно, по крайней мере, протестантской Германией. Раньше всех других стран обратила она внимание на общественное воспитание и внесла его в число важнейших элементов государственной жизни. Где только одолевал протестантизм, там везде общественное образование становилось одной из главнейших обязанностей правительства и церкви. Первые проповедники протестантизма не разделяли почти вопросов религии от вопросов народного воспитания, и первые государственные законы школьного устройства идут в Германии от времени Лютера и Меланхтона[83 - Уже в 1540 г. Бранденбургский курфюрст назначает визитаторов городских школ, а в 1545 г. мы видим в Бранденсбурге уже особое Министерство Просвещения. (Report on Education in Europe, by Dallas Bache, p. 221–222.)][84 - Меланхтон (Шварцэрд) Филипп (16.02.1497–19.04.1560) – гуманист, теолог, педагог, сподвижник Лютера. Псевдоним «Меланхтон» – это греческий перевод настоящей фамилии Шварцэрд – «черная земля». Меланхтон снискал себе славу «учителя Германии». Он разработал устав университета, предполагавший подготовку ученых богословов и служителей обновленной церкви, и способствовал устройству немецких школ, ставших образцом для иезуитов. Меланхтон считал Аристотеля «единственным мастером метода». На основе его учения он составил учебники греческой и латинской грамматики, логики, риторики и диалектики, богословия, этики, физики и психологии.] . С тех пор протестантские правительства не ослабляли своих стараний в деле народного воспитания и неусыпно заботились об его дальнейшем развитии. Это было их славой и их гордостью. Лучшие умы Германии занимались делом народного воспитания, и вся педагогическая литература остальной Европы не составит и пятой части германской педагогической литературы. Она считает сотнями полные курсы педагогики и педагогические журналы, тысячами отдельные монографии о разных предметах воспитания. Она может указать целый ряд знаменитых педагогов, имена и сочинения которых известны не в одной Германии. И эти вековые заботы не пропали даром: пределы науки широко раздвинуты детьми Германии.

Но в настоящее время Германия не хочет довольствоваться наукой, и во всех отраслях общественной жизни проглядывают зародыши нового направления. Германская педагогика не могла остаться равнодушной к этому голосу времени. Правительства и педагоги, правда, еще немногие, начинают уже сомневаться в безукоризненном совершенстве своей ученой педагогики.

Мы не можем дать полной веры словам г. Рандю[85 - De l’education populairo dans 1’Allemagne du Nord, par E. Rendu, Paris, 1855.][86 - Рандю Амбруаз (1778–1860) – французский писатель и педагог.]: он слишком ревностный католик и не может беспристрастно судить о лютеранских землях, и в общественном воспитании Германии ему более всего понравилось то, что значительнейшая часть его находится в руках пасторов и консисторий. Но, тем не менее, многочисленные официальные факты, в истине которых нельзя сомневаться, показывают, что научное направление германских школ увлекло их слишком далеко. Приходский дьячок, излагающий в деревенской школе христианские догматы по Штраусу и Улиху[87 - Догматы по Штраусу и Улиху. К. Ушинский имеет в виду Давида-Фридриха Штрауса (1808–1874), немецкого теолога и историка, автора книги «Жизнь Христа» (1840), в которой он утверждал, что многие эпизоды Евангелия являются результатом мифотворчества, и Германа Улиха (1838–?), профессора Гейдельбергского университета в Германии, сторонника научного преподавания в школе.], явление весьма характеристическое, но не совсем утешительное. Множество же новейших школьных законов и министерских предписаний, приводимых г. Рандю, ясно доказывают, что такое исключительно научное направление германских школ пробудило серьезные опасения со стороны правительств, пытающихся возвратить воспитание с той дороги, по которой увлеклось оно национальным характером.

Но для нас важнее то, что сама германская педагогика начинает сознавать свою национальную исключительность и делает попытки выйти из нее. Попытки эти еще не многочисленны и слабы, и большинство германских педагогов продолжает еще самодовольно наслаждаться совершенствами своей многосложной педагогической системы и с гордостью пересчитывать сотни педагогических сочинений на каждый предмет. Но нельзя не видеть, что сомнение в этих совершенствах и даже в самом существовании педагогики как науки начинает проявляться в умах более свежих.

Г. Дистервег, один из известнейших педагогов Германии, которого никак нельзя упрекнуть во вражде к науке, оглядываясь на страшную груду немецких педагогических книг, говорит:

«Посмотрите на большую часть сочинений, написанных учителями и для учителей! Наполняется и согревается ли чье-нибудь сердце при этом обзоре? Кто может извлечь из него силу для своей мысли, одушевление для важного подвига? Найдет ли кто-нибудь в них дыхание жизни, самостоятельный образ мыслей и энергию? Переходят ли их мнения в убеждения, убеждения в дела, и вытекают ли их воззрения из фактов? Это по большей части холодные, бессмысленные груды печатной бумаги, – и слог такой, что нечему удивляться, если люди, которые действительно живут и черпают жизнь из свежих источников живой литературы, видят в учителях заживо похороненных людей, осужденных питаться такими продуктами, которые ни для кого более не годны»[88 - Wegweiser fur deutsche lehrer, von A. Disterweg. Essen, 1850. Erster Band, S. 29.].

Далее Дистервег говорит: «И если мы сравним обработку педагогики как науки с тем совершенством, которого достигли другие науки, то мы не можем не видеть, что для педагогики еще многое остается сделать. Очевидно, что она не выработалась еще в полную систему, и нельзя указать ни на одно сочинение, в котором заключалась бы признанная всеми или вообще годная и испытанная система науки воспитания. В строгом смысле слова такая система еще не существует. Мы имеем только отрывки ее и предварительные работы».

Причины такого явления ищет Дистервег в том, что педагогика – наука (он все продолжает ее называть наукой) не самостоятельная (из себя самой черпающая свое содержание), но зависит от других наук, и преимущественно от психологии, которая еще далека от совершенства[89 - Там же, стр. 53.]. Далее он говорит, что только малейшая часть педагогики составляет науку. Мы же имеем основания думать, что и эта малейшая часть, единственно рациональная часть педагогики, принадлежит не ей, а другим наукам. Дистервег далее называет педагогику опытной наукой (Erfahrungswissenschaft); но такого особенного отдела наук опытных не существует. Всякая наука основана на опыте, раскрывающем для ума содержание факта. Но не собрание опытов составляет науку, а только те законы, которые выясняются опытом; таких же законов педагогика насчитывает весьма мало, да и те принадлежат другим наукам.

Но еще немного далее Дистервег сам произносит суд над педагогикой.

«Всякий человек, – говорит он, – принадлежит известному народу и известному времени. Он должен быть воспитан по отношениям (?) к этому народу и для своего времени или, по словам Канта, для ближайшего будущего[90 - Но неужели педагогика решает участь этого ближайшего будущего? Нет, человек воспитывается для настоящего, будущее он сам себе сделает.]. А потому воспитание должно заимствовать свои правила и законы от свойства народа и времени – или истории. Если бы самая общая (чисто психологическая) часть воспитания действительно была уже обработана систематически, то и тогда она должна была бы получить различные оттенки и частью различное содержание по отношению к различным расам и народам земного шара и различным периодам развития одной и той же нации. Если бы, например, кто-нибудь захотел воспитывать азиатские современные народы по той же системе, как и новоевропейские, не обращая внимания ни на историю, которую прожил каждый народ, ни на религию, ни на государственное устройство, то, конечно, такое воспитание не достигло бы никакого счастливого результата[91 - Там же, стр. 54.].

От этих воззрений уже недалеко до сознания национальной исключительности германской педагогики. Далее Дистервег говорит, что все, что немецкая педагогика создала дельного, относится только к элементарному образованию в немецких школах и, таким образом, с бесконечного поля всемирного воспитания, на котором мечтала строить свои системы немецкая педагогика, переходит на самое тесное поприще воспитания в немецких элементарных школах[92 - Там же, стр. 57. Самое заглавие сочинения показывает, что Дистервег назначает его для немецких учителей.].

Здравый смысл привел Дистервега к такому ограничению системы германской педагогики, объявлявшей долго претензию на всемирность и всеобъемлемость. Но мы еще к этому ограничению должны прибавить, что и самое элементарное воспитание в Германии до того проникнуто германским характером, что правила его не могут быть приложены к первоначальному воспитанию у других народов.

Об университетах своей родины г. Дистервег имеет самое невыгодное мнение: «В объективно-научном отношении наши университеты, – говорит он, – сделали многое; в субъективно-методическом (учебном?) – мало; патриотическое влияние их равняется нолю; а в нравственно-религиозном – они действуют отрицательно». Хороша рекомендация! Но как ни много желчи в этом отзыве, самые враги Дистервега (а у него их не мало) не могут не сознаться, что здесь есть своя доля правды[93 - Die Licht und Schattenseiten. S. 42.].

Мы же скажем в защиту германских университетов, что, содействуя исключительно развитию науки, они в высшей степени выполнили свое народное назначение. Переменится направление Германии, переменится и направление университетов. Таким образом, мы видим, что сознание национальности начинает пробуждаться в самой теории немецкой педагогики, и надеемся, что скоро сами немцы откроют глаза тем педагогам Англии, Франции и Северной Америки, которые переносят на свою родину как образцы совершенства не только немецкие педагогические теории, но и самое устройство учебных заведений Германии.

Настоящий характер вещей всего скорее определяется сравнением, и характеристические черты немецкого образования нигде не выдаются с такой ясностью, как у тех немецких же писателей, которые посвящают свои добросовестные труды изучению общественного образования других народов.

Из сочинений такого рода мы можем указать на сочинение Губера[94 - Губер А. – немецкий педагог, автор книги «Английские университеты» (1839).] «История английских университетов»[95 - Die Englischen Universit?ten, von A. Huber. Cassel, 1839, 2, 13.] и «Письма об английском воспитании» доктора Визе[96 - Deutsche Briefe fiber die Englische Erziehung, von Dr. Wiese. Berlin, 1855 (Zweite Auflage).][97 - Визе Людвиг (1806–1900) – немецкий педагог, служивший с 1852 г. в прусском министерстве народного просвещения. В его обязанности входило установление связей между прусскими высшими учебными заведениями и такими же в новых частях Германской империи. В частности, по поручению прусского министерства народного просвещения Визе организовал университетское преподавание в Эльзас-Лотарингии.]. Оба эти сочинения были переведены на английский язык н возбудили общее внимание в Германии и Англии.

К тому же роду сочинений принадлежит и сочинение Сильестрёма об общественном образовании в Северной Америке. Он хотя и швед, но вся книга его направлена на сравнение североамериканского образования с немецким, характер которого сохранился и в шведском образовании.

Небольшое сочинение Низе проникнуто той мыслью, что английское воспитание не только гораздо более, чем немецкое, приготовляет человека к практической жизни, действуя на развитие и укрепление его характера; но что на самое умственное развитие оно действует гораздо благодетельнее, сообщая суждениям человека основательность и ту ясность и определенность, которые так необходимы в практике и положительной науке.

«Вы, немцы, говорили мне английские учителя (пишет г. Визе), а за вами и шотландцы, не достигаете того, чего хотите достичь в ваших школах, потому что избираете слишком отдаленную цель: у вас нет полезного воспитания (useful education). Вы, в Германии, мало оглядываетесь назад на историю и жизненные условия вашего народа и мало смотрите вперед на то, чего требует жизнь… Ваше отечество, ваша жизнь и ваша вера даны вам не для одного знания; величайшая мудрость состоит в соединении знания и дела».

Г. Визе заметил, что положительные знания, правильность суждений и определенность понятий предпочитаются английскими педагогами воззрениям, особенно таким, которые передаются учителем ученику, а не вырабатываются последним самостоятельно.

«Вот на что, – говорит он, – немецкие школы обращают мало внимания[98 - Этого нельзя сказать безусловно, потому что самодеятельность учащегося – главная идея современной немецкой педагогики; только она, по нашему мнению, слишком заботится об этой самодеятельности, слишком много копается в человеческой душе, мало предоставляет простора собственным силам человека и тем расстраивает свои планы.]. Если посмотреть, сколько прилежания, сколько усилий и настойчивости должны были употреблять великие люди в своей юности для достижения истины в той или другой области, то мы увидим, что это было такое время, когда изречение: в поте лица твоего добывай хлеб твой, относилось также и к духовной пище, а теперь мы садимся сразу за богатый стол. Богатство важнейших результатов всестороннего развития находится у каждого под руками. Но опасность состоит в том, что молодой человек получает эти результаты, не проходя той дороги, которая ведет к ним, и не сделавшись способным к их обладанию. Наши молодые теологи проглатывают в несколько минут то, что стоило труда и слез Лютеру и Меланхтону. В наших гимназиях делается то же самое: уже Гердер предостерегал их от излишней роскоши в знаниях, и как часто делают им теперь упрек, что молодые люди получают в них слишком университетское образование, которое делает их высокомерными, недозрелыми критиками и фразерами»[99 - Мы прибавим к этому только физиологическую заметку: если кормить животное искусственно добытыми питательными эссенциями (желатином, например), не оставляя его желудку труд добывать самому эти питательные вещества, то это непременно и скоро приведет в совершенное расстройство его организм и может даже быть причиной смерти.].