Кейс-технологии в обучении говорению инофонов с учетом специфики образовательного профиля

Согласно концепции И. А. Зимней [18,19] выделяют четыре основных вида речевой деятельности – говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо, которые имеют много общего, однако различаются друг от друга:

– По характеру речевого общения: устное (говорение и слушание) и письменное (чтение и письмо).

– По характеру выполнения в процессе общения роли речевой деятельности: реактивные (слушание и чтение) и инициальные (говорение и письмо). В свою очередь инициальные процессы служат стимулирующей силой для реактивных.

– По направленности речевой деятельности на прием или выдачу сообщения: рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности.

– По характеру обратной связи: выражение мысли словами, передача информации при помощи письма, внутреннее осмысление услышанного высказывания и др.

– По характеру внешней выраженности. Слушание и чтение являются процессами внутренней психической активности и нехарактеризующиеся внешней выраженностью. Говорение и письмо – ярко выраженный процесс передачи информации и оформление речевого высказывания.

– По связи со способом формирования и формулирования мысли говорящего: внутренняя и внешняя речевая деятельность.

Внутренняя речевая деятельность представляет собой порождение речевого акта внутри себя. Благодаря внутренней речи человек формулирует мысль, не проговаривая ее в слух, и не используя материальных речевых процессов. Оформленная внутренняя речь переходит во внешнюю [20, 29].

При внешней речевой деятельности выделяет устную и письменную, где в свою очередь устная речь делится на монологическую и диалогическую.

Устная речь – это форма речевой деятельности, включающая в себя восприятие звучащей речи и осуществление звуковых высказываний в форме говорения. При этом диалогическая речь представляет собой взаимообмен устными репликами коммуникантов, требуя естественный ответ в соответствии с вербальной ситуацией или выражение реакции на происходящее вокруг. В свою очередь монологическая речь может быть выражена достаточно долгим речевым актом одного собеседника, не прерывающаяся реципиентами. Реализация монологической речи, характеризующаяся строгой композицией, логикой, последовательностью и точностью высказывания, требует тщательной подготовки [45].

В основе теории и практики обучения иностранным языкам лежит необходимость формирования умений, навыков и компетенций в овладении такими основными видами речевой деятельности, как рецептивные (аудирование/слушание и чтение) и продуктивными (говорение и письмо). Эти виды речевой деятельности выступают как основные в ходе взаимодействия людей друг с другом в процессе речевой коммуникации [33].

Рецептивные виды речевой деятельности связаны с восприятием устной (аудирование) или письменной (текст) речи. Аудирование по сравнению с чтением является более сложным способом получения информации, т.к. высказывание может быть нечетким, быстрым, тихим, что может вызвать затруднение у слушающего провести анализ услышанного фрагмента речи. В случае чтения, можно неоднократно возвращаться к сложным моментам, перечитывать их, осмысливать и анализировать [45].

Продуктивные виды речевой деятельности обеспечивают выражение мысли в устной (говорение) и письменной формах (письмо). Как говорение, так и письмо служат для передачи информации. Однако говорение характеризуется звучащей стороной высказывания, в то время как письмо отражается в графически зафиксированном тексте [27].

Степень владения основными видами речевой деятельности, как рецептивными, так и продуктивными, определяет уровень освоения основ коммуникации, что влияет на эффективность речевого общения и является показателем сформированности языковых умений и навыков. При этом тестирование способно выступить как эффективное средство формирования и контроля умений в сфере аудирования (слушания), говорения, чтения и письма.

В ходе нашего исследования встал вопрос о том, какими коммуникативными умениями в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности должны обладать обучающиеся иностранному языку. При обучении продуктивным видам речевой деятельности – говорению и письму – важное место отводится оценке постепенного овладения ими учащимися. Под продуктивными видами речевой деятельности мы понимаем те, с помощью которых обеспечивается выражение мыслей в устной и письменной формах речи. Оба вида речевой деятельности служат для передачи информации, но они по-разному ориентированы на реципиентов. Говорение предназначено главным образом для непосредственной передачи информации (контактное общение), письмо – для передачи мыслей на расстояние с временным интервалом (дистантная речь). Говорение реализуется в форме диалогической и монологической речи, письмо – в форме монологической речи [32].

Следовательно, эффективность речевой деятельности носителя языка находится в прямой зависимости от качества сформированности как интросубъектных, так и экстрасубъектных коммуникативных умений, т.е. как коммуникативных умений адресата, так и коммуникативных умений автора.

Вступление России в Болонский процесс послужило поводом к внедрению компетентностного подхода в обучение как альтернативы существующему процессу формирования у обучающихся «знаний-умений-навыков», недостаточно учитывающих сущность компетентности специалиста в реалиях современного образования. Компетентностная модель образования является важнейшим условием модернизации и приведения его результатов в соответствие с международными стандартами. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО-3) компетенция зафиксирована как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области», а результаты обучения – как «усвоенные знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment») отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной [49].

Что составляет основное содержание данного проекта, проведенного в рамках Совета Европы? Участники данного проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц, или общепонятный язык для описания того, что составляет предмета изучения, а также для описания уровней владения языком, независимо от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте, какой стране, институте, школе, на курсах, или частным образом, и какие методики при этом используются. В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач и целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.

При разработке Европейской системы уровней проводились обширные исследования в разных странах, методики оценки опробовались на практике. В результате пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Существует 6 крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня – А, В и С (таблица 1.1.) [49].

Таблица 1.1. – Общеязыковые уровни по принципу последовательного развития

Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности различных педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий при описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах. Можно также ожидать, что с течением времени система уровней и формулировки дескрипторов будут меняться по мере накопления опыта в странах-участницах проекта. В обобщенном виде уровни владения языком представлены в таблице 1.2.

Таблица 1.2. – Европейская система уровней владения языком

Использование языка и его изучение включают действия человека, в процессе выполнения которых он развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную. Они обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений, и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов, в связи с определенными темами и сферами общения и с применением соответствующих стратегий. Учет этих процессов коммуникантами ведет к дальнейшему развитию и модификации этих компетенций.

Степень владения иностранным языком зависит от уровня развития коммуникативной компетенции, которая определяется как совокупность таких компетенций, как лингвистическая, общеучебная, профессиональная, социолингвистическая, когнитивная, лингвокультурная, дискурсивная, социокультурная, социальная и др.

Под коммуникативностью следует понимать такую модель процесса обучения, в которой соблюдаются все основные характеристики и качества, свойственные общению на практическом уровне. Коммуникативная или лингвистическая компетенции реализуется в рамках коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (Communicative language teaching), направленного на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также на овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. В первую очередь коммуникативный подход призван научить студентов свободно адаптироваться и ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях, используя минимально сформированные лексические и грамматические навыки.

Концепция коммуникативности в обучении иностранному языку в нашей стране впервые была рассмотрена представителями липецкой школы под руководством Е. И. Пассова [38]. С того времени данный подход рассматривается как основной метод овладения рецептивными и продуктивными видами иноязычной речи.

Продуктивные виды речевой деятельности обеспечивают выражение мысли в устной (говорение) и письменной формах (письмо). Как говорение, так и письмо служат для передачи информации. Однако говорение характеризуется звучащей стороной высказывания, в то время как письмо отражается в графически зафиксированном тексте [33, с. 226].

Степень владения основными видами речевой деятельности, как рецептивными, так и продуктивными, определяет уровень освоения основ коммуникации, что влияет на эффективность речевого общения и является показателем сформированности языковых умений и навыков. При этом тестирование способно выступить как эффективное средство формирования и контроля умений в сфере аудирования, говорения, чтения и письма. [13]

Говорение, являясь основным показателем владения иностранной речью, определяется в качестве продуктивного вида речевой деятельности, посредством которого происходит вербальное общение. Владение данным субкомпонентом неразрывно связано с компетенцией в области аудирования, т.к. восприятие речи на слух требует наличия рецептивных навыков. Говорение является основной целью обучения языку и передает мысли в устной форме.

В процессе говорения реализуется речевое общение, в основе которого лежат грамматические, лексические и произносительные навыки. В ходе речевого акта, реализующегося в монологической или диалогической форме, проявляется потребность человека в общении под действием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания.