Жизнь в роли и роль в жизни. Тренинг в работе актера над ролью

Вспомним, что проблема рождения точного авторского текста – одна из важнейших проблем сценической педагогики на этапе перехода к роли. Обычно мы рассматриваем этюд как эскиз, где не требуется точный текст. К. С. Станиславский писал, и это было его важнейшим открытием: «…между своими и чужими словами „дистанция огромного размера“. Свои слова являются непосредственным выразителем собственных чувств, между тем как чужие слова, пока они не сделались своими собственными, не более как знаки будущих, еще не заживших в артисте чувств. Свои слова нужны в начальном периоде воплощения, так как они помогают вытаскивать изнутри зажившие, но еще не воплощенные чувства»[20 - Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 8 т. М., 1957. Т. 4. С. 177.]. Как хорошо и точно сказано – «чужие слова – знаки еще не заживших в артисте чувств»! В этюде главным становятся живое восприятие и реакции актера.

Но мы хорошо знаем, как сложно потом говорить не те слова, которые хочется произнести в живом этюде, а написанные автором в сцене. Они «не рождаются». Мы мучительно придумываем упражнения «на рождение текста», иногда продуктивные. НО! Если у каждого человека семантическое поле слова (ассоциации и т. д.) определено прошлым опытом жизни – обстоятельствами, то точный текст автора «родиться» не может. Это возможно только в фантастическом примере совпадения семантических полей у актера и персонажа, т. е. в сказочных условиях совпадения прошлого опыта. Следовательно (а психолингвистика полагает, что это возможно), должен быть обратный ход – от точного текста к «зерну» к перестройке семантических полей. Это не опровергает, конечно, открытия Станиславского, но современная наука предлагает нам следующий ход: от слов (чувств) персонажа к словам (чувствам) актера.

Настройка мышления

У хорошего автора написаны слова индивидуальности, т. е. слова, которые произносит Войницкий, имеют точные семантические поля конкретного человека, они не случайны. Разгадывание обстоятельств жизни по тому, что говорит персонаж, или по тому, что говорят о нем, известно в театральной педагогике как один из приемов работы над ролью. Но, оказывается, уже само произнесение точного текста рождает в мозгу актера нечто, что смыкается с содержанием персонажа (совпадение ритмов – вибраций от произнесения), потому что существует еще и фактор частоты применения слова в языке. Рассуждать об изменении частоты применения слова от века к веку или об игре на иностранном языке мы не будем, потому что это относится к очевидным фактам.

Мы ищем способы настройки мышления, и оказывается, что произнесение точного текста уже само по себе настраивает мышление. Веккер пишет: «…общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных, перцептивных, общемыслительных, концептуальных или эмоциональных форм психической информации. <…> …Речь – именно специфический интегратор человеческой психики…»[21 - Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. С. 613–614.]. То есть, произнося текст автора, мы задаем речевой код, кодируем целостный информационный обмен, создаем общий психофизический контекст речи и определенный речью психический настрой.

М. Чехов говорит о театре будущего так: «Сценическая речь выйдет из теперешнего натуралистически-хаотического состояния и путем специальной работы обретет художественно прекрасную и духовно глубокую выразительность, которая будет понятна каждому зрителю вне зависимости от языка, так как художественная убедительность речи далеко превосходит пределы узкого, рассудочного смысла слов»[22 - Чехов М. А. Литературное наследие. Т. 2. С. 129.]. Действительно, слова не есть смысл и название предметов и явлений, они – кирпичики сознания, и «художественная убедительность речи» – это художественная убедительность «другого» сознания, построенного при помощи слов.

Это важно при всей практической, как известно педагогам, недостаточности метода. Поэтому все-таки изобретенные нами «этюды с точным текстом»[23 - Этюды с точным текстом» мы делаем по принципу демидовских этюдов: из текста сцены выбираем две-три ключевые фразы, которые должны «всплыть» в этюде к сцене.] очень важны, они имеют не только репетиционную, но и тренировочную пользу и относятся к тренировке «зерна» роли.

Выбор мозгом именно данного слова связан, как уже было сказано, с семантическим полем – словарем данного человека, привычкой использования слов в определенном смысле, частотой использования – опытом, сформированным жизнью. В тормозном состоянии избирательность затруднена, это отмечено во всех экспериментах, как с патологическим тормозным состоянием, так и с естественными – засыпание, утомление. Но мы говорили еще и о сознательном тормозном состоянии как специфическом состоянии сознания, в котором приторможено реальное восприятие, а его место занимает воображение. Однако этому состоянию сознания должны быть также свойственны признаки тормозного состояния, в том числе потеря четкой избирательности, четкого селективного всплывания именно данного слова по определенному смысловому признаку.

В этих случаях, согласно данным экспериментов[24 - Лурия А. Р. Язык и сознание. С. 137–138.], с равной вероятностью всплывают слова, сходные с искомым по смысловому, понятийному, звуковому признакам. Представляется, таким образом, что задача тренировки мышления актера в роли связана с «притормаживанием» собственных семантических полей, собственной избирательности слов и расширением своего прошлого опыта до «опыта» роли. «Лишая» мышление избирательности в упражнениях на поток сознания, мы, конечно, не добиваемся патологии, «не бьемся» за психическое расстройство актера, но мы снимаем с собственного сознания шоры прошлого опыта, заставляем его оказаться «на краю утеса», по выражению Э. Барбы. Или выходим за пределы «средне-нормального сознания», по выражению Н. А. Бердяева: «То, что представляется средне-нормальным сознанием, с которым связаны общеобязательность и закономерность, есть лишь известная ступень затверделости сознания, соответствующая известным формам социальной жизни и общности людей. Но выход из этого средне-нормального сознания возможен, и с ним связаны все высшие достижения человечества, с ним связаны святость и гениальность, созерцательность и творчество»[25 - Бердяев Н. А. Проблема человека. К построению христианской антропологии // Ступени. 1991. № 1. С. 95.]. Значит, все-таки тренировка «зерна» роли связана с тренировкой управляемого мышления, тренингом сознания актера при помощи речи, текста.

Далее будут приведены личные тренинги студентов для настройки воображения на роль, которую сегодня предстоит играть в спектакле. Об одной из таких настроек хочется рассказать здесь.

Студент С. начинает с того, что расслабляется и «пытается сохранить пустоту», чтобы потом при помощи слов роли занять «пустоту сознанием персонажа». К необходимости пустоты – тормозного состояния – он пришел самостоятельно.

Мы рассмотрели роль слова (речи) в организации мышления. Однако его роль столь же существенна в организации всех психических процессов от восприятия до воображения и, главное, для управления поведением: «Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не является ею. Речевое же действие и осуществляющая его речевая моторика, будучи также специфической частной формой исполнения, и поэтому будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова… остается актом переработки информации… Таким образом, на входе в интраиндивидуальный канал информационного обмена (обеспечивающий всю психическую деятельность – восприятие, реактивность, цели поведения, воображение, моторику, – Л. Г.) стоит прием речевых сигналов, слуховых или зрительных, а на выходе… опять-таки сигналы, речевые коды, но уже не слуховые или зрительные, а моторно-кинестетические, звуковые»[26 - Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. С. 612.].

Роль слова в организации волевого акта

Рассмотрим роль слова в организации волевого акта. Это имеет непосредственное отношение к тренингу в работе над ролью.

Важное открытие психологии заключается в том, что источники волевого акта не следует искать в биологических факторах, определяющих жизнь организма, или в духовных факторах, входящих в состав психической деятельности. Идея А. Р. Лурии, объясняющая организацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребенка. Рассмотрим вслед за ним этапы возникновения внешней и внутренней речи у ребенка. Что способствует возникновению внутренней речи? Как становление внутренней речи связано с развитием внешней? «…Развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию матери… речевые инструкции матери перестраивают его внимание (курсив мой – Л. Г.), выделяя вещь из фона… на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его; наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка „интериоризируется“, становится внутренней речью, которая принимает на себя функцию регуляции поведения… Так возникает сознательное, опосредованное речью произвольное действие»[27 - Лурия А. Р. Язык и сознание. С. 145–146.].

Речевая инструкция взрослого оказывает побуждающее воздействие, а не тормозное влияние на движение, даже если она содержит запрет: «Не делай этого!». Таким образом, внутренняя речь начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П. Я. Гальперин называет «умственными действиями»: «Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи»[28 - Цит. по: Там же. С. 171.].

Внутренняя речь

Упражнения с развертыванием внутренней речи вслух известны в актерских мастерских. Однако играющий этюд студент, получив задание «Произноси внутреннюю речь вслух!», чаще всего начинает «нести» повторяющуюся ерунду, связанную с восприятием здесь и теперь – в обстоятельствах этюда, и иногда это вносит некий «оживляж» в происходящее (если это моноэтюд), в другом случае возникает «тормоз», и студент судорожно соображает, что бы сказать, переставая думать в этюде.

Ошибка этих упражнений в неуточненности привычного термина «внутренняя речь», применяемого в сценической педагогике. С одной стороны, термин заимствован у психологии, с другой стороны, законы рождения и функции внутренней речи, известные психолингвистике, часто игнорируются сценической педагогикой.

Приведем пример говорения вслух внутренней речи в этюде. Этюд «Утро». Из палатки появляется парень, протирает глаза, смотрит на небо и говорит: «Эх, хорошо! Солнышко. Хорошо. Рыбку половлю» и т. д., сто раз повторяя и варьируя текст, иллюстрирующий его хорошее настроение этим утром. Другой пример – студентка проговаривает все, что видит и слышит, как акын, добавляя к этому свою оценку «как бы» обстоятельств этюда: «Я слышу его шаги. Интересно, он зайдет ко мне? В комнате беспорядок. Нужно убраться…». Оба эти примера не имеют никакого отношения ни к внутренней речи, ни к мышлению. Более того, они мешают мышлению и жизни на площадке, потому что не имеют ни возбуждающей, ни тормозной функции в регуляции нервных процессов, а «главное место» в сознании уже занято. «Главное место» в сознании всегда принадлежит слову.

Какой же должна быть внутренняя речь, свойственная подлинному мышлению, и как ее тренировать?

Прежде всего отметим, что внутренняя речь с точки зрения психологии есть побудитель «умственного действия» и волевого акта. Она не является просто речью про себя, строящейся по тем же законам, что и внешняя речь. Она никогда не дублирует внешнюю речь. Интеллектуальный акт происходит иногда в десятые доли секунды, за это время, как «ни сворачивай» речь, нельзя успеть произнести ни про себя, ни вслух ни одного слова. В то же время интеллектуальный акт всегда побужден обязательной внутренней речью. Какая же она?

Для обозначения функций внутренней речи в психолингвистике используют два термина – «тема» и «рема». «Тема» – общий смысл задачи, стоящей перед человеком и требующей обдумывания в данное время. Не имеет значения, хочет человек обдумывать это или нет, «тема» – обстоятельства, которые активизируют, «понуждают» мышление, а значит, и внутреннюю речь. «Рема» – содержание мышления, связанное с выбором действия, которое следует выполнить. Внутренняя речь не содержит подлежащих, не носит обозначающего характера, она только указывает, в какую сторону нужно направить действие, всегда оставаясь в свернутой форме, всегда сохраняя свой предикативный (предикат в грамматике – сказуемое) характер, обозначающий только план дальнейшего высказывания или действия.

Внутренняя речь, конечно, может быть развернута, поскольку произошла от развернутой внешней речи и данный процесс является обратимым по мере надобности. Вот эта самая мера надобности и является самым важным в использовании внутренней речи в роли или в тренировке мышления. Мера надобности определяется только сознательно, когда человек хочет что-то обдумать, принять какое-то решение, не всегда, а только в особые моменты своего бытия он как бы специально «разворачивает» внутреннюю речь, в какой-то мере уподобляя ее внешней. Назовем это явление «сознательной внутренней речью». Однако даже в эти моменты остается и бессознательная внутренняя речь как регулятор поведения человека в момент обдумывания, может быть и несвязанная с темой.

Таким образом, когда в этюде мы просим студента проговорить внутреннюю речь вслух, мы насилуем его мышление без меры надобности, прекращаем настоящую внутреннюю речь человека – актера, заменяя ее псевдовнутренней речью роли. Настоящую свернутую внутреннюю речь нельзя проговорить, можно проговорить только содержание мышления, обдумывания – внутреннюю речь, по мере надобности развернутую. А это возможно отнюдь не в каждый момент жизни в этюде, в роли.

Другое дело в тренинге – тренировка мышления, разворачивание и проговаривание внутренней речи актера по поводу, скажем, обстоятельств жизни персонажа. Отметим разворачивание внутренней речи именно актера, а не роли. Этот процесс действительно очень полезен для возбуждения воображения по поводу роли, для настройки эмоциональной сферы. Именно для этого, как нам кажется, Е. А. Лебедев «разворачивал» свою внутреннюю речь, записывая ее, готовясь тем самым к следующим спектаклям. Книга «Мой Бессеменов»[29 - Лебедев Е. А. Мой Бессеменов. М., 1973.] – бесценный учебник по тренировке мышления, воображения в работе над ролью.

Примеры такого рода работы над ролью в тренинге описаны нами ранее, но остановимся на них еще раз.

Актерам, репетирующим, скажем, роль Войницкого, дается тема мышления вслух «Пропала жизнь» – чеховский текст Войницкого из третьего акта. Как говорилось ранее, уже эти слова при проговаривании возбуждают определенные цепочки ассоциаций и в связи с ролью, и в связи с жизнью и прошлым опытом актера. Цепочки ассоциаций – это определенные структуры вовлеченных нейронов, находящихся, в том числе, в лобных и височных отделах коры левого полушария. При слуховом восприятии словесных сигналов или внутренней речи возврат возбуждения происходит в височную кору, следовательно, инициируется внутреннее звучание слов, а при чтении – в зрительную зону, следовательно, видения[30 - См.: Posner M. I., Rotbart M. K. Constructing neuronal theories of mind // High Level Neuronal Theories of the Brain. Cambridge, 1994. P. 183.]. Поэтому, хотим мы или нет, но само проговаривание слов включает мышление и видения на заданную тему.

В тренинге – настройке мышления-воображения перед спектаклем мы часто используем слово как регулятор воображения. Иногда студенты наговаривают себе прошлое персонажа, иногда, заставляя тело жить в интенсивном, активном ритме, в этом же ритме проговаривают авторский текст какой-либо сцены, чаще подготавливающей кульминацию. Например, студент, играющий Серебрякова, проговаривает сцену из второго акта, в ней необходимость изменений в жизни становится очевидной.

Еще один пример такого рода из нашего репетиционного опыта. Репетировали сцену Елена – Соня из начала третьего акта, когда Соня признается Елене в любви к Астрову. У студентки С., играющей Соню, не получалось, хотя только что она верно сделала разбор. В ее монологе есть фраза: «Я молилась всю ночь». Попросила ее рассказать, о чем Соня молилась, что просила у Бога, в чем каялась. Она начала проговаривать какие-то общие слова и быстро выдохлась, остановилась. Тогда я сказала: «Соня молилась всю ночь, ей было что сказать Богу, ты также не имеешь права останавливаться, пока тебя не остановят, говори непрерывно». Она робко начала, но уже через пять-десять минут слова «заставили» ее упасть на колени, заплакать, потому что именно в эту ночь у нее возникли мысли, которые прозвучат в финальном монологе и определят ее мировоззрение на много лет вперед. Через некоторое время я остановила ее и попросила перейти к репетируемой сцене. Теперь она с полным правом произнесла текст «Я молилась всю ночь». Заплакали обе, и сразу стало понятно, почему Елена вдруг предложила Соне поговорить с Астровым. В разборе, когда мы говорили об острой жалости к Соне, студенткам это было непонятно. А сейчас ничего объяснять не пришлось.

Ритм

Вспомните частое педагогическое замечание студенту: «Сколько ни повторяй „мне страшно“ – ты себя не загипнотизируешь, посмотри на дверь, оттуда угроза или из окна, подойди к окну, осторожно выгляни. Теперь тебе страшно», – и т. д. по цепочке физических действий. Оказывается, все именно наоборот. «Загипнотизировать», вернее настроить на что-то себя словом, можно – включаются ассоциации, мышление, внутренняя речь, чувства, а физические действия не активизируют нужные механизмы мозга.

Воздействует на мышление ритм физической жизни и только ритм, даже если характер физических движений не будет иметь никакого отношения к роли, но в момент «умственного действия» актер будет просто двигаться (ходить) в соответствующем ритме, это заставит мышление работать в том же ритме. Именно возбуждением мышления, разворачиванием внутренней речи мы и занимаемся в тренинге. Очень важны для тренировки подлинного возбуждения мышления длительность выполнения упражнения, сознательное, волевое удерживание речи, а значит, мышления, около темы.

Более того, экспериментальные исследования показали, что именно внутренняя речь руководит физическими действиями и наоборот быть не может: поражение лобных долей мозга приводит к нарушению той формы организованного с помощью собственной внутренней или внешней речи действия, которое складывается у ребенка уже к трем-четырем годам. Такого больного просят выполнить простое физическое действие – показать кулак в ответ на показанный ему кулак, он это выполняет. Но потом его просят показать палец в ответ на показанный кулак. Он верно проговаривает задание, но все-таки показывает кулак, а не палец, т. е. не может подчинить свое действие словесной инструкции, вступающей в конфликт с наглядным образцом. Он говорит: «Теперь надо показать палец», однако показывает кулак, имитируя движение экспериментатора.

Впрочем, о первичности внутренней речи в жизни известно и так. Предшествующие размышления и примеры приведены для того, чтобы доказать сомнительность с точки зрения психофизиологии эффективности обратного хода – от партитуры (цепочки) физических действий к верному мышлению, внутренней речи, а тем более – к рождению точного авторского текста роли, т. е. внешней речи.

В доказательство приведем следующий факт: «Передача сигнала на мышцы, их сокращение и обратное поступление сенсорных сигналов в кору потребовало бы не менее 300–500 мс. Это вызвало бы значительное рассогласование по времени между мозговой основой мыслительного процесса и его воспроизведением в субъективной сфере, что сделало бы последовательную внутреннюю речь (курсив мой. – Л. Г.) невозможной, а сами эти переживания ненужными. Именно поэтому механизм обеспечения психических переживаний и для речевых функций должен быть внутримозговым и иметь своей основой единую интегрированную систему связей проекционных и ассоциативных зон коры с речевыми»[31 - Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб., 2003. C. 214.].

Термин «мысленное действие» не прижился в практике театра и театральной педагогике. Возможно, это произошло все-таки от недоосмысленности понятия с точки зрения теории, возможно и другое: физические действия можно довести до «первичных» атомов – элементов, составляющих самое простое физическое действие, – до физических движений, они зримы, очевидны и не требуют теоретизирования и доказательств, к тому же их легко изменить, сказать «это правильно, так человек может вести себя в данных обстоятельствах, а это неправильно». Мысленное действие состоит из гораздо более сложных и невидимых элементов. Что такое мысленное действие? Психофизиология не дала до сих пор внятного ответа. Может быть, причина «неприживаемости» понятия и инструмента «мысленное действие» именно в этом: в сложности применения без специальных знаний, специальной тренировки этого умения.

Кстати, по учению упомянутого уже Р. Штайнера, управлять поведением при помощи «воления» (действие – волевой акт) может только человек, достигший совершенства ясновидящего, который освобожден от связей между волением, мышлением и чувствованием[32 - Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. С. 124.]. Впрочем, все эти высказывания приводятся здесь не для того, чтобы «отменить» действие как инструмент работы над ролью. Но представляется, что этот умопостигаемый элемент относится более к «разведке умом», к изучению обстоятельств жизни роли и пьесы. Более того, выводя на первое место мышление и речь в регуляции поведения, мы говорим именно о научении действовать в воображаемых (предлагаемых) обстоятельствах.

Поэтому далее проанализируем те аспекты, которые касаются управления поведением, действием с помощью речи, мышления.

Внутренняя и внешняя речь

Л. С. Выготский формирование речи определил как переход субъективного смысла в понятный другим знак в форме речевого высказывания[33 - См.: Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934.]. Иногда проговаривание вслух, т. е. попытка перевести смысл в знак, помогает сделать понятным этот знак и для себя, а не только для других. Всем знаком пример: объяснил что-то другому – и сам лучше понял. Решающую роль в этом процессе играет внутренняя речь. Она, как уже говорилось, имеет характер отдельных слов и их потенциальных связей, которые содержат все валентности слова (все смыслы, в которых оно может быть применено) в свернутой форме.

Контроль речи

Речевое высказывание включает в свой состав не только схему обозначения означающего, но и контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, выбор нужных речевых компонентов, требующий специальных усилий – «умственного действия». Выбор слов формоорганизует мысль, при этом усиливается контроль, который лишает слова, составляющие речевое высказывание, множества смыслов, оставляя один, – «мысль изреченная есть ложь». Контроль – и «сторож», и «швейцар» на границе осознания неосознанного. Он, конечно, нужен, но он же мешает в определенном смысле – ограничивает структуру высказывания, которая должна тормозить все побочные ассоциации. Нарушения этой «замкнутости» психологи относят к патологии. Но «замкнутость» отсутствует и у детей.

Нас, конечно, не интересует патология, но проблема снижения контроля существует как в психотерапии, так и в сценической педагогике. Для психотерапии это необходимо в случаях избавления пациента от личных комплексов и проблем. В сценической педагогике – для снятия шор «средне-нормального» сознания, ограничивающих «внутренний смысл» речевого высказывания.

От влияния этого «сторожа» здоровому человеку просто невозможно избавиться. Но «просить» его не вмешиваться, насколько это возможно, нужно учиться. Это то, что М. Чехов в анкете по психологии творчества назвал «освобождением от собственной личности». Это один из способов тренировки, «овладения» чужим мышлением – мышлением персонажа.

Нужно, как минимум, в тренинге попытаться избавиться от собственного контролера, который рожден личным опытом актера.

«Внутренний смысл» речи

Второй обязательный компонент речевого высказывания, открытый психолингвистикой, который очень важен нам для тренинга мышления, это «внутренний смысл» речевого высказывания – эмоциональный контекст. Эмоциональный контекст в жизни порожден целью высказывания. ОПЯТЬ ЦЕЛЬ! Вне этого контекста «сторож» не знает, что отбирать, что пропускать в речь, а что притормаживать. Возможно ли говорить вне эмоционального контекста? Будет ли это означать, что таким образом мы обманули «сторожа»?

Примером может быть любое заученное заранее высказывание или слова, которые произносятся для сокрытия подлинного внутреннего смысла, – обман, моторное выговаривание общих фраз.

Диалогичность