Научно-методическое обеспечение качества образовательных услуг

4) политика активного участия государства в экономической жизни общества [151, С. 83].

Этатизм также трактуется как одна из теорий взаимоотношения государства и гражданского общества [175, С. 116]. С точки зрения социоприродной истории этатизм в России объясняется тем, что последние 500 лет российский этнос находится в состоянии перманентного дефицита энергетических ресурсов, что диктует необходимость строгой централизованной регламентации государством жизни каждого в отдельности и всех вместе. Процессуальное воплощение философской концепции – этатизации – распространение экспансии государства на все сферы жизни общества. Согласно законам синергетики гибридное общество могло существовать только при сильной централизованной власти (12). Поэтому в отечественной системе управления образованием всегда была выше степень централизации государственной власти, и государство исполняло больше социальных функций, нежели в других странах. Так, в первой статье «Предварительных правил народного просвещения», от 23 января 1803 года, значится, что народное просвещение в Российской империи составляет особую государственную часть, вверенную министру сего отделения. Кстати отметить, что один из пунктов «Правил» декларировал привлечение средств населения в сферу образования, тем самым, свидетельствуя о принципиальном отличии рождающейся русской модели образования (129).

Ярким примером влияния государства на систему образования в нашей стране является осуществление национального проекта «Образование», в рамках которого осуществлялась поддержка инновационных программ образовательных учреждений, что демонстрирует прямое влияние (прежде всего, финансовое) государства на всю систему общего и профессионального образования, что позволило выделить в системе среднего профессионального образования нескольких десятков ведущих колледжей, которые стали ресурсными центрами по подготовке специалистов определенных профилей в различных регионах страны.

Осуществленный ретроспективный анализ первоисточников, позволил выявить тот факт, что в любой социально-экономический и исторический период в обществе складывается определенная модель потребления рыночных товаров и производства конечных потребительских благ, одним из которых является образовательная услуга. Первые феномены потребления как значимого социального процесса связаны с новыми богатыми в США в конце XIX века и жителями европейских мегаполисов того же периода. Эти процессы были исследованы в двух значительных трудах Т. Веблена и Г. Зиммеля (31) Т. Вебленом применялось понятие concpicuous consumption (роскошное потребление) и отмечалась значимость подражания европейским образцам роскоши. В анализе Г. Зиммеля граждане потребляли, чтобы противостоять подавляющим силам мегаполиса – «отличаться, чтобы быть замеченным». Переворот в феномене потребления связан с «фордизмом», созданным Фордом типом промышленного производства, основанного на конвейере, высоких зарплатах рабочих и низких ценах на продукцию. С этой поры потребление становится массовым, а потребителями – не только самые богатые, но почти все.

Общество потребления в своих развитых формах окончательно устанавливается сразу после второй мировой войны. В 50-е гг. XX века практически все слои населения в США и Европе становятся потребителями: как предметов, так и опыта (например, тех или иных видов отдыха). «С 50-х гг. и особенно в 70-е и 80-е гг. возникают новые группы, для которых потребление играет центральную роль в стиле жизни. Оно перестает быть только внешней характеристикой этих групп – среди таких как возраст, пол, национальность, социальный статус, определяемый родом деятельности. Оно становится признаком внутренней динамики этих новых социальных групп. Эта внутренняя динамика оказывается определяющей для того, что может быть названо социальной конструкцией идентичности членов той или иной группы» (185). Принадлежность к той или иной группе определяется в зависимости от потребления той или иной одежды, обуви, музыки, образования (как общего, так и профессионального) и т.п. – особенно это характерно для молодежи возраста 14–30 лет.

Если в государстве не уделяется специального внимания развитию потребительского капитала (а потребление всегда есть), то оно может не соответствовать целевым ориентирам развития общества, нации в целом. Таким образом, если ставится цель трансформации определенных общественных отношений, ведущая роль отводится системе образования и внесистемным формам обучения, выступающим в качестве механизма развития потребительского капитала.

В связи с этим, актуальной задачей является определение моделей экономики и гражданского общества, определение соответствующих этим моделям требований к воспитанию молодежи и вовлечения в жизнь общества, а также требования к образованию и к развитию потребительского капитала. Поэтому, необходимо обратиться к анализу моделей экономики и гражданского общества, чтобы на их основе определить особенности получения среднего профессионального образования и требования к современному региональному колледжу как институциональному и эволюционирующему элементу региона и государства любого типа.

В данном исследовании понятие «институциональный» мы понимаем как «связанный с социальными институтами» [27, С. 282], от «институт – как совокупность норм права в какой-нибудь области общественных отношений, та или иная форма общественного устройства» [107, С. 243]. Понятие «эволюционирующий» будем рассматривать как «развивающийся эволюционным путем, претерпевающий изменения» («эволюция – процесс постепенного и непрерывного изменения кого-либо, чего-либо от одного состояния к другому») [27, С. 805]. Главная мысль, которую мы преследовали при использовании данных понятий в монографии, заключалась в том, чтобы показать изменяемость, диверсифицируемость (диверсификация – от лат. diversus, разнообразие, разностороннее развитие, 27, С. 239) колледжа и его миссии в зависимости от целей развития государства и типа экономики, а также от целей развития региона и особенностей его экономики.

Существуют различные классификации типов экономики, например, по одной из них (82) выделяются: американская модель; японская модель; шведская модель; германская модель и др. Для выявления требований к системе образования и воспитанию детей и молодежи мы будем использовать классификацию, выделяющую два типа экономики – либеральный и нелиберальный (170). Осуществленный анализ позволил сопоставить различные модели экономики – «англосаксонскую» (либеральную) и «рейнскую» (нелиберальную) и определить место и функции в них системы подготовки кадров (таблица 3).

Известно, что система образовательных институтов государства ответственна за обеспечение экономики необходимыми навыками. В англосаксонских странах (либеральная экономика) основным регулятором процесса формирования навыков является рынок, а преумножение человеческого капитала является личной проблемой индивида. В рамках системы формального образования можно получить общепрофессиональные навыки, широко представленные на рынке труда. Именно на них и полагаются работодатели, в условиях гибкости трудовых отношений и высокого оборота рабочей силы они не склонны много инвестировать в специальное обучение сотрудников.

Основное требование к системе образования в странах либерального типа экономики заключается в создании условий для фильтрации наиболее способных и одаренных детей и молодежи. Созданная иерархия и виды образовательных учреждений в анализируемых странах построены на принципах фильтра, разводящего потоки детей с разными способностями и жизненными установками по разным жизненным и карьерным траекториям.

Таблица 3

Сравнительная характеристика обобщенных моделей капитализма и позиционирования в них социальной политики, сфер занятости и профессиональной подготовки

Приведенные выше характеристики типов экономики указывают на органическую (институциональную) взаимосвязь профессиональных образовательных систем с экономическим устройством государства.

В Российской Федерации в настоящее время складывается несколько противоречивая ситуация, заключающаяся в том, что экономика России перманентно движется в сторону либерализации, т.е. разгосударствления и, в тоже время, государство пытается сохранить свою доминирующую позицию в системе образования. Кроме того, поскольку само государство, его экономика и система образования находятся в динамике, то это придает всем институтам государства (включая среднее профессиональное образование) динамический (нестабильный) характер, осложняемый накладывающимися динамическими процессами в региональных системах образования.

В целом, подытоживая все вышеизложенное в данном разделе монографии, можно сделать несколько предварительных выводов.

1) Происходящие перемены в экономической жизни России затронули все области человеческой жизнедеятельности. Особенно это касается профессионального образования. Развитие рыночных отношений обусловило тот факт, что профессиональное образование из бесплатной привилегии, оплачиваемой государством, превратилось в товар. За достаточно короткий промежуток времени в России сложился и продолжает активно развиваться рынок образовательных услуг.

2) Образовательная услуга характеризуется как общими (для любых видов услуг), так и специфическими (только для образовательных услуг) свойствами. Этатизм, характерный для нашей страны, обусловил тот факт, что образовательная услуга в российском варианте, независимо от правовой формы образовательной организации, в которой она оказывается, обнаруживает присутствие государства, начиная от разработки образовательных стандартов, процедур лицензировании и аккредитации, и заканчивая определением прав и обязанностей всех участников образовательного процесса, установлением форм аттестации и документов об образовании.

3) Понятие «образовательная услуга» интегративно и характеризуется междисциплинарным педагогическим и социально-экономическим содержанием. В тоже время, с целью максимального удовлетворения образовательных потребностей регионального сообщества, колледж должен установить (исследовать, осуществить маркетинг) потребности потребителей образовательных услуг в конкретном регионе. Исходя из этого и в контексте проводимого исследования, уточнено понятие образовательной услуги, под которой мы будем понимать вид основной деятельности региональной образовательной организации среднего профессионального образования, направленный на удовлетворение ожидаемых и неожидаемых образовательно-профессиональных потребностей региональных потребителей данного вида и уровня услуги.

1.2. Качество образовательной услуги и его региональная обусловленность

Опыт ряда стран и регионов, достигших в последние десятилетия экономического подъема, свидетельствует о том, что экономический подъем, а за ним и социальное благополучие приходят только тогда, когда решающую роль в этом процессе играет приоритетное внимание к проблемам повышения общего образовательного уровня населения, качества подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных претворить их в жизнь с использованием новых экономических механизмов хозяйствования, путем создания новых производственных технологий.

Россия входит в мировое экономическое сообщество, этот процесс сопровождается модернизацией отечественного профессионального образования. Более того, модернизация образования возводится в ранг политической и общенациональной задачи. Приоритет качества образования нашел свое выражение в Национальной доктрине российского образования, в Федеральных целевых программах развития образования разных лет, в Стратегии развития России до 2020 года.

Таким образом, основные тенденции (тенденция от лат. tendere – направлять, стремиться – направление развития чего-либо [27, С. 686] развития профессионального образования в нашей стране связаны с включением образовательно-профессиональных систем в Копенгагенский и Болонский процессы, которые могут рассматриваться как «выход» отечественных колледжей и вузов на международный рынок образовательных услуг, обусловили привлечение внимания к различным аспектам подготовки компетентного специалиста, к факторам и условиям, обеспечивающим качество подготовки и эффективность его личностно-профессиональных достижений в различных сферах: профессиональной (Арефьев О.Н., Бухарова Г.Д.), духовной (С.А. Анисимов), нравственной (Е.Н. Богданов), психологической (Н.П. Селезнева), гуманитарно-технологической (А.С. Гусева-Карпенко, Э.А. Манушин), коммуникативной (А.Ю. Панасюк, Е.А. Яблокова и др.), социально-перцептивной (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.П. Федоркина) и др.

В системе среднего профессионального образования происходят значительные перемены не только в содержании и системе трансляции знаний, но, что более важно, в понимании всеми субъектами образовательного процесса того, что важнейшей характеристикой (целью, результатом) профессионального образования является его качество (9; 29). Интеграционные процессы, с одной стороны, и требования качественной подготовки специалистов, с другой, обусловили переход образовательных организаций среднего профессионального образования на Федеральные государственные образовательные стандарты, введение института участия в формировании содержания образовательных программ региональных работодателей и потребителей образовательных услуг, использование общепризнанной системы качества и пр.

В тоже время, предложение образовательных услуг образовательными организациями профессионального образования сделало колоссальный скачок и во многих случаях даже превышает спрос. Одновременно с количественным ростом начинается и качественный рост рынка образовательных услуг. Это относится и к структуре спроса, который становится все более квалифицированным, и к структуре предложения, которое характеризуется развитием негосударственных образовательных организаций, созданием новых образовательных программ, направлений и дисциплин.

Большая часть исследований в данной области посвящена изучению вопросов оценки качества с точки зрения государственных органов управления образования и самооценки образовательных учреждений общего и высшего профессионального образования. Исследования в основном касаются различных аспектов, систем, моделей оценки качества федерального, регионального и муниципального уровней общего образования, и в значительно меньшей степени – учреждений среднего профессионального образования.

Анализ подходов позволил выделить ограниченное число идей, в какой-то степени связанных с оценкой качества образовательных услуг в региональном колледже:

– ориентация в оценке качества на самооценку обучающихся (А.М. Новиков, Н.Ю. Посталюк);

– привлечение к проведению процедур оценки качества институтов гражданского общества (О.Ф. Батрова, В.Г. Бацын);

– делегирование функции оценки качества управляющим советам (А.М. Моисеев, А.А. Седельников, И.В. Клемешова, О.Г. Кондратьева, С.Г. Косарецкий);

– специально организованное обучение общественных управляющих (А.Б. Бакурадзе, А.А. Седельников, Н.В. Акинфиева, А.П. Владимирова);

– активные формы организации экспертизы качества образования (А.Н. Тубельский, А.Г. Каспржак, Н.Б. Крылова, Н.Ю. Конасонова, О.Е. Лебедев, Т.Г. Новикова) и общественной аккредитации (Е.Я. Коган, В.А. Прудникова, Ю.А. Ферапонтова).

Авторы обращают внимание на то, что качество профессионального образования является важнейшей характеристикой, определяющей конкурентоспособность, как отдельных образовательных организаций и региональных систем образования, так и национальной системы образования России в целом. Обеспечение и повышение качества занимает одно из центральных мест в реформе (модернизации, инновациях) отечественного профессионального образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер.

Непрерывное повышение требований к современным выпускникам образовательных организаций среднего профессионального образования, к их общим и профессиональным компетенциям, способностям, физическому и духовному здоровью, общей культуре, актуализирует проблему создания условий, обеспечивающих качество профессионального образования. Что же такое качество профессионального образования? Для уточнения содержания терминологической базы, используемой в монографии, обратимся к первоисточникам.

В современной научно-педагогической (25, 42, 124, 155), философско-социальной литературе (160, 165, 170, 171) и в нормативных документах (106, 131, 158, 179) понятие качества образования трактуется по-разному.

Под качеством в философии понимается совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. С философским понятием качества связано понятие количество, поэтому любые объекты, процессы могут быть охарактеризованы показателями: количество, качество и количественными и качественными параметрами. Количество – философская категория, выражающая внешнюю определенность объекта (его величину, число, объем), а качество – философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не другим. Философы выделяют два вида количества – интенсивное (внутреннее количество качества) и экстенсивное (внешнее количество качества) (161). Эти виды количества взаимно переходят друг в друга. Если акцент сделан на количественные или качественные факторы, то во многом это определяет направленность развития, жизненных установок, перспектив и возможностей, если на приоритет количественных или качественных показателей, то это определяет в решающей степени характер развития объекта, его будущее (там же).

Применительно к развитию профессиональных образовательных систем эти категории также обретают решающее значение. Становится все более очевидным, что общий вектор развития государства определяется тем, на каких количественных или качественных факторах делается акцент в стратегии своего развития.

В проводимом исследовании нами акцент сделан на приоритете количественных и качественных показателей качества объекта (а не количественных и качественных факторах), так как именно с этих позиций качество объекта в решающей степени характеризует степень развития объекта, его будущее.

В общем смысле качество – это особое свойство объекта. Свойство, в свою очередь, является сложным понятием философской категории и подразумевает две концепции раскрытия понятия свойства: атрибутивная и функционально-кибернетическая (там же).

Атрибутивная концепция отражает взаимодействие в системе субъект – объект, т.е. проявляется только при наличии субъекта. Функционально-кибернетическая концепция отражает взаимодействие в системе объект-объект или объект-среда (т.е. проявляется объективно, если и нет субъекта). В исследовании мы придерживались атрибутивной концепции свойств образовательных систем.

Многочисленными исследованиями (10, 19, 30, 38, 76, 85, 124, 127 и др.) доказано, что качество – это не просто совокупность свойств объекта и, следовательно, их характеристик, а единая синергетическая система элементов, которыми являются свойства с их характеристиками. Этот подход в нашем исследовании определил основу функционально-целевой концепции. Методология оценивания качества деятельности профессионально-образовательных систем в исследовании основывается на философском подходе атрибутивной концепции свойства объекта. Таким образом, под философской составляющей качества образования мы понимаем атрибут, определенную сущность образовательной системы регионального колледжа, интегральным показателем которой является совокупная (обобщенная) характеристика всех его свойств и признаков.

Качество как интегративное свойство объекта (образовательной системы регионального колледжа) обладает сложной иерархической структурой, при этом возможна декомпозиция качества деятельности образовательных систем на составляющие его элементы (качество более низкого порядка, свойство). С точки зрения воздействия на качество это означает, что изменение одних свойств прямо или опосредованно приводит к изменению других. С точки зрения измерения (оценки) качества это аспект означает, что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценки качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным (признак иерархичности качества). Иерархичность показателей качества объекта (образовательной услуги) позволяет осуществлять комплексную оценку образовательной деятельности колледжа в целом.

Социально-экономическая трактовка качества связана со способностью образовательных услуг или продукции удовлетворять потребности людей, которые разнообразны до бесконечности. Некоторые авторы (145) выделяют четыре этапа развития экономического определения качества в параллели развития представления качества образования. С учетом заданных реформ в свете модернизации российского общества понятие качества образования проходит в своем развитии четвертый этап: от соответствия стандарту (2004 г.), применению (2005 г.), стоимости (2006 г.) к соответствию скрытым возможностям (опережающий характер развития образования).

Современный подход к качеству образования подразумевает степень удовлетворения явных и скрытых потребностей разнообразных групп клиентов образовательной системы (обучающихся, педагогов, родителей, государственных органов управления образованием, общества, работодателей и др.). Именно поэтому оценка качества образовательных систем должна быть системной (предусматривать введение субъекта оценивания), т.е. должна учитывать основные критерии, заложенные в различных подходах к пониманию его сущности (37; 44).

Уровень качества образования оценивается по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы: качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося); качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения). Именно эти положения составляют основу ценностно-ориентированного подхода к функционально-целевой концепции, в рамках которой выделяется принцип субъективизма процедур оценивания качества деятельности образовательных систем.

Заметим, что в связи с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования III поколения, начиная с 2009 года, наступил пятый этап развития экономического определения качества, пронизанный идеями компетентностного подхода к подготовке специалистов среднего звена.

Таким образом, социально-экономическое толкование качества образования (103; 177) опирается на определение качества образования как способности удовлетворять запросам потребителей и субъектов образовательного процесса. При этом множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами (обучаемые, родители, педагоги и др.) по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях.

При этом, «качество образования» рассматривается, с позиций различных уровней:

1) с позиции субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, параметров;

2) с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям Федерального государственного образовательного стандарта СПО, запросам личности и общества (потребителей) с учетом прогноза его деятельности в будущем.