Проектирование программы неформального образования родителей

2) материальные (реальные) модели: натурные, физические, математические.

Классификация, предложенная К. Е. Морозовым, (107) также состоит из двух больших классов: материальных и мысленных моделей. Он отмечает, что при классификации каждый исследователь должен исходить из методологии науки и поэтому создание классификации – дело философов. По мнению К. Е. Морозова, наиболее четкая и логическая структура классификации моделей была предложена В. А. Штофом, в которой модели подразделяются на мысленные (образные, смешанные, знаковые) и материальные (пространственно-подобные, физически подобные, математически подобные).

Классификация, предложенная И. Б. Новиком (118), относится к кибернетическим системам. Автор предлагает выделять два типа моделей:

1) воображаемые;

2) вещественно-агрегатные.

Н. М. Амосовым [6, С. 87] также выделяются две группы моделей:

а) модели в естественных системах – образы;

б) физические модели, создаваемые человеком.

Первые, как считает ученый, проще всего представить себе как образы, хранящиеся в коре головного мозга, и каждая живая система, имеющая многоэтажную структуру, способна выделять информацию, т.е. создавать модели. Создание второго типа моделей характеризуется по Н. М. Амосову, тем, что человек пользуется моделями первого типа для создания физических (материальных) моделей, т.е. «овеществляет» корковые модели. Сюда относятся:

1) словесное описание;

2) рисунки, чертежи;

3) физические модели;

4) математические модели;

5) модели, созданные с помощью вычислительных машин;

6) электронные модели.

Определенный интерес вызывает еще одна классификация, предложенная Дж. Брунером (28), который подразделяет модели на три типа:

1) функциональные модели – характеризуются установлением функции зависимости между данными опыта и научного анализа теоретических закономерностей исследуемого вопроса;

2) структурные модели – выражают упрощенную картину явлений, носят характер дедуктивных связей и оперируют вероятностными данными на основе ожидания тех или иных результатов;

3) информационные модели отличаются тем, что в них функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь. В реальной практике все три типа моделей нередко используются одновременно.

В педагогике и психологии моделирование имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. Сама же модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

Итак, между проектированием и моделированием существует очевидная связь. Логика процесса психолого-педагогического проектирования во многом сходна с психолого-педагогическим моделированием, но требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.

Психолого-педагогическое моделирование более абстрактно и выступает в роли специфического средства, позволяющего педагогу исследовать учебный процесс и организовывать его на технологическом уровне.

Психолого-педагогическое проектирование более конкретно и заключается в предварительной детальной разработке предстоящей совместной деятельности всех субъектов образовательной деятельности и развития образовательной системы того или иного уровня. Поэтому на первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта; процесс его реализации; ожидаемые результаты; перспективы развития и распространения проекта.

Если моделирование может являться методом научного познания, выступать как учебное действие (тактический подход), то проектирование отличает широта исследовательских проблем и действий (стратегический подход).

Следует обратить внимание еще на одну деталь: еще в 80-х годах XX века Э. Н. Гусинский [52, С. 269] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях. Данный принцип, по всей видимости, будет иметь еще большее значение для сферы неформального образования.

Итак, мы видим, что сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению». Проект как система может быть подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из малых моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Анализ литературы по проектированию и моделированию (18, 63, 64, 103, 104, 149, 158 и др.) показывает, что на основе рационального использования того и другого видов проектирования в педагогической деятельности возможны различные варианты создания системных проектов (моделей): дидактическая система; система управления функционированием педагогической системы; система методического обеспечения образовательного процесса; модель образовательного процесса (психолого-педагогические условия) в рамках как формального, так и неформального образования и др. В контексте поставленных в исследовании задач для нас особый интерес представляет последняя модель. При этом психологическая поддержка в процессе неформального образования родителей может осуществляться при конструировании различных его компонентов: содержательных (информационных), операциональных (деятельных), организационных (методических) и др.

1.2. Неформальное образование и его психолого-педагогические аспекты

Тематика неформального и близкого к нему информального образования в России еще довольно незначительно вовлечена в научный, общественный и профессиональный дискурсы, в отличие, к примеру, от проблемы реформирования образования. Хотя в тоже самое время Министерство образования и науки Российской Федерации внесло эти понятия в проект «современной модели образования» до 2020 года (см. 100), увязав их с необходимостью перехода к концепции непрерывного обучения.

До начала 1990-х годов считалось, что в сфере неформального образования занято около 30 % населения страны [75, Вып. 8.]. Однако эффективность этой сферы образования в последние годы значительно снизилась. Под влиянием финансовой нестабильности резко сократилась ведомственная система повышения квалификации, практически сведены к минимуму общедоступные программы общества «Знание», уменьшается доля лиц, получающих образование по заочным и вечерним (включая дистанционное) формам обучения, слабо развиваются неформальные структуры внутрифирменного обучения.

Практически отсутствует государственная статистика неформального образования, в частности образовательной деятельности общественных организаций (включая политические партии, религиозные и любительские объединения). Тем не менее, на практике такие организации неформально обучают своих членов адаптации к изменяющимся условиям жизни посредством образовательных и просветительских действий.

В данном контексте самообразование анализируется, прежде всего, как социальное явление и процесс, оказывающий непосредственное влияние на труд, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей всех возрастных и социальных групп. Такой подход соответствует принятой в отечественной социологии практике рассмотрения постиндустриального общества как самообразующегося и в этом смысле самоорганизующегося (8). Помимо этого, «самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций» (189), а в более широком контексте самообразование становится одним из средств либерализации всей системы управления образованием (210).

Как вид деятельности самообразование обладает следующими признаками.

Во-первых, это систематическая учебная деятельность при минимальной организации образовательного процесса или при полном отсутствии руководства им со стороны педагогических работников (проект Федерального закона «О дополнительном образовании», ст. 1), возможно, происходящая вне стен учебных заведений. При этом признается, что роль педагога (учителя) постепенно сводится к функциям «ускорителя» или даже «няньки» учебного процесса там, где он задействован [199, С. 20].

Во-вторых, это деятельность, связанная с коммуникацией в самом широком смысле, направленная на получение любых новых знаний (необязательно научных или соответствующих утвержденным программам общего или дополнительного образования), навыков и любой систематизированной информации [201, С. 35].

В-третьих, что наиболее существенно, в процессе самообразования индивид самостоятельно решает, в какой степени сочетать собственные предпочтения с требованиями и возможностями обучающей среды и окружения, долгосрочных интересов с ситуативными, внутренних и внешних факторов (198).

В конечном счете, самообразование предстает как решение (выбор) на индивидуальном уровне основных коллизий (противоречий) образования (203).

О значимости неформального и информального образования для понимания современного состояния образовательного пространства и имеющих место в нем трендов могут свидетельствовать следующие данные:

– по оценке ЮНЕСКО, 85 % работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения (40);

– в 2003 году почти 18 % жителей ЕС в возрасте 25–64 лет участвовали в неформальном образовании [120, С. 614];

– в странах Скандинавии – Дании, Швеции, Финляндии – наибольшие показатели по уровню вовлеченности в неформальное образование – почти 50 % по данным на 2004 г. [там же];

– к сожалению, данные по России отсутствуют.

Наше обращение к данной теме обусловлено двумя обстоятельствами:

– объективным – возрастанием актуальности неформального образования для российской образовательной системы, связанной с переходом к парадигме «образования в течение всей жизни»;

– субъективным – вовлечением авторов в конструирование программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка.

В настоящее время в отечественной научной литературе имеются лишь отдельные публикации (66, 97, 153) по проблематике неформального образования, что указывает на незначительную ее проработанность, низкий уровень изученности, а тем более, отрефлексированности научным и профессиональным сообществом. Зачастую, дальше фиксирования некоторого определения категорий «неформального» («открытого», «либерального») и «информального» («внеформального») образования исследователи не двигаются. В литературных источниках отсутствуют данные по мониторингу, анализу и, что очень важно для нашего исследования, проектная деятельность в данном сегменте отечественного образования (66).

Осуществленный анализ показал, что определения новых форм образовательного процесса – «неформальное образование» и «информальное образование» – были заимствованы совсем недавно из европейских деклараций, закладывающих фундамент непрерывного образования. В распространении этих понятий в России свою роль сыграли экспертные заключения, сделанные Общественной палатой РФ и Государственным университетом – Высшей школой экономики в 2007 году, обозначившие неформальное и информальное образование как фактор возрастания конкурентоспособности страны и «значимым элементом современных образовательных систем» [153, С. 33]. При этом, до современного момента отсутствуют какие-либо официальные документы, объясняющие специфику и принципы функционирования этих форм образовательного процесса в России.

Зарубежные исследователи к данным феноменам обратились гораздо раньше, при этом проведенный анализ позволил выделить два варианта развития неформального и информального образования – американском и европейском.

Американский вариант. Существует утверждение, что начало дискуссиям в этой сфере в США положили философ и психолог Джон Дьюи (62) и адепт андрогогики Малкольм Ноулес (Knowles) в конце XIX и в середине ХХ веков соответственно (204).

Первые научные работы по исследованию непосредственно неформального образования появились в 70-х годах прошлого столетия [195], а к концу 80-х было окончательно внедрено понятие информального образования (215). В последующем, в 1990-е–2000-е гг., например, в США фактически была создана инфраструктура неформального и информального образования, включающая в себя организации, делающие на этих видах образования успешный бизнес.