Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники

Далеко не очевидно содержание теоремы К. Гёделя о неполноте. Если все формулы теории Т общезначимы, то она неполна, то есть существует такая формула А, что ни А, ни не – А не доказуемы в Т.

Еще одна ограничительная формула гласит: исчисление предикатов не является синтаксически полным, то есть к нему можно присоединить в качестве новой аксиомы некоторую недоказуемую формулу так, что полученная система окажется синтаксически непротиворечивой.

Далее. Логика предикатов не является категоричной (теорема Л. Левенгейма и Т. Сколема), то есть ее модели могут быть неизоморфными.

Теорема А. Чёрча: не существует алгоритма, позволяющего для произвольной формулы логики предикатов решить вопрос, является ли она доказуемой в данной теории.

Наличие как ограничительных, так и не ограничительных теорем логики предикатов резко усложняет вопрос с оценкой ее статуса. На первый взгляд, кажется, что ограничительные теоремы являются «плохими», а не ограничительные «хорошими». Такое мнение поверхностное. Во-первых, мы вообще не в состоянии правильно оценить статус логики предикатов без указания ее ограничительных теорем. Во-вторых, ограничительные теоремы не лишены явных достоинств. Так, в прикладной логике очень часто используется неполнота синтаксиса первопорядковой логики: к логическим аксиомам присоединяются нелогические постулаты, не нарушающие синтаксическую непротиворечивость теории. Наличие неполноты синтаксиса логики обеспечивает поле возможностей для перехода от чистой логики к прикладной логике.

Главное достоинство теорем логики, причем как неограничительных, так и ограничительных, состоит в том, что они обрисовывают статус логического языка таким, каким он является: продуктивным в науке и, следовательно, во всей человеческой культуре. Мы должны (иного не дано) в полной мере осознать статус и возможности логического языка.

История логики предикатов первого порядка свидетельствует о том, что идеалы логики не могут быть заданы произвольно. Это, во-первых. Во-вторых, они должны постоянно совершенствоваться.

Наиболее тесно логика связана с семиотикой, лингвистикой, математикой и информатикой. Перечисленные четыре дисциплины непосредственно обрамляют ее. С одной стороны, возможности, заключенные в семиотике и лингвистике, трансформируются в логическое знание. С другой стороны, это знание образует предпосылку математики и информатики. В субординации наук логика – дитя семиотики и лингвистики, но родитель математики и информатики.

Достаточно часто недопонимается, что формальный характер логики – это ее не недостаток, а преимущество. Но, разумеется, нельзя требовать от логики больше того, что она дает. А дает она немало. К сожалению, не прекращаются попытки создать содержательную логику. В данном случае приходится иметь дело с явным недомыслием. Так называемая содержательная логика не может быть не чем иным, как той или иной наукой.

Существуют различные классификации логических теорий. Историю логики часто делят на два этапа: период традиционной логики и период символической, или математической, логики. Характерная особенность символической логики, которая стала энергично развиваться лишь в XX веке, состоит в представлении логического доказательства в качестве некоторого исчисления. Выдающийся вклад в развитие символической логики внесли Б. Рассел, Д. Гильберт, К. Гёдель, А. Тарский, X. Рейхенбах, А. Черч, А. Марков, П. Новиков. Термин «математическая логика» двусмыслен, ибо содержит указание на математику. Но, строго говоря, математическая логика – это сугубо логическая теория. В математике она нуждается не больше, чем физика в биологии.

В соответствии с ростом научного знания, расширением классификационных схем науки возникают новые направления и виды логики. Логика научного познания – направление в логике, целью которого является применение идей, методов и аппарата современной логики к научному познанию, в том числе к познавательной деятельности в учебном процессе. В соответствии с логикой научного познания в образовательном процессе изучается логическая структура научных (учебных) дисциплин, теорий, их компонентов (определений, классификаций, понятий, законов и т. п.), устанавливаются логические связи между этими компонентами, рассматриваются вопросы о непротиворечивости и полноте теорий, о способах формирования и проверки научных гипотез. Анализируются логические аспекты знания и методов научного познания. Осуществляется объяснение, обобщение, повторение, закрепление и др.

Дж. Максвелл, рассуждая об актуальности развития науки, заметил, что требуется, чтобы люди не только мыслили вообще, но чтобы они концентрировали свои мысли на той части обширного поля науки, которое в данное время требует разработки. Рассматривая методологию науки, следует исходить из состояния современных наук, которое в настоящий период характеризуется логико-методологическими проблемами. Темпы развития науки необычайно велики. Двадцать два столетия существования науки уступают по темпам развития и приумножения научного знания одному ХХ веку – эпохе не только открытий, но и научных революций. Такие масштабы развития мировой науки инициировали и проблемы логики – науки о науке и ряда других философских направлений, которых к настоящему моменту сложилось необычайно много.

Формальная логика. Формальная (традиционная) логика начала формироваться в IV веке до н. э. и завершила его в конце XIX – начале XX века, когда стала развиваться современная (математическая, символическая) логика. Формальная логика – наука, занимающаяся анализом высказываний и доказательств, обращающая основное внимание на форму в отвлечении от содержания. Определение «формальная» было введено И. Кантом с намерением подчеркнуть ведущую особенность логики в подходе к изучаемым объектам и отграничить её от других возможных логик.

В основе формальной логики лежат аксиоматический и дедуктивный метод. Он даёт возможность выведения множества теорий, в том числе противоположно описывающих объект в связи с разными аксиомами (как геометрии Евклида и Лобачевского).

Формальная или традиционная логика изучала правильное мышление, опираясь в основном на естественный язык, не являющийся вполне адекватным для этой цели из-за своей многозначности, аморфности правил построения выражений и придания им значений. Современная логика использует специально сконструированные (формализованные) языки, призванные следовать за логической формой и воспроизводить ее даже в ущерб краткости и легкости общения. Введение особого языка означает и принятие особой теории логического анализа. Современная логика не только совпадает по своим целям с традиционной (формальной), но и включает в свой состав все позитивное, что ею было достигнуто в изучении правильного мышления.

Для правильного понимания предмета и задач формальной логики важно четко представлять ее соотношение с диалектической логикой. Диалектика как логика исследует становление и развитие понятий и представлений, их отношения, переходы, противоречия. Диалектические принципы историзма, конкретности истины, единства абстрактного и конкретного, практики как критерия истины и т. д. направлены на познание закономерностей мышления, взятого в его движении и развитии, в последовательном постижении реальности. Формальная логика главное внимание направляет на прояснение структуры готового знания, на описание его формальных связей и элементов. Диалектическая и формальная логики – две разные науки, различающиеся как предметами своего исследования, так и методами.

Логика науки и современная логика. Понятие «современная логика» обозначает нынешний этап в развитии (формальной) логики, начавшийся во второй половине XIX века – начале XX века. В качестве других имен этого этапа в развитии логики используются также термины математическая логика и символическая логика. Определение «математическая» подчеркивает сходство современной логики по используемым методам с математикой. Определение «символическая» указывает на употребление в современной логике специально созданных для целей логического анализа формализованных языков, являющихся так сказать «насквозь символическими». Определением «современная» новый этап противопоставляется традиционной логике, отличительной чертой которой было то, что она пользовалась при описании правильных способов рассуждения обычным, или естественным, языком, дополненным немногими специальными символами. Традиционная логика и современная логика не являются разными научными дисциплинами, а представляют собой два последовательных периода в развитии одной и той же науки. Основное содержание традиционной логики вошло в современную логику, хотя многое при этом оказалось переосмысленным.

Сфера приложений современной логики в изучении систем научного знания непрерывно расширяется. Современная логика явилась основой для формирования широкой концепции логики научного познания (логики науки), занимающейся применением идей, методов и аппарата логики к анализу не только дедуктивных, но и всех иных систем научного знания. В современной логике логические процессы изучаются путем их отображения в формализованных языках или логических исчислениях. Построение исчисления отличается тщательностью, с которой формулируются его синтаксические и семантические правила, отсутствием исключений, характерных для естественного языка. Исследованием формального строения логических исчислений, правил образования и преобразования входящих в них выражений занимается логический синтаксис. Отношения между исчислениями и содержательными областями, служащими их интерпретациями или моделями, исследуются логической семантикой.

Современная логика с особой наглядностью показала, что развитие логики тесно связано с практикой теоретического мышления и прежде всего с развитием науки. Современная логика активно реагирует на изменения в стиле и способе научного мышления, на осмысление его особенностей в методологии познания. Сфера приложений современной логики в изучении систем научного знания и в образовании непрерывно расширяется. Она явилась основой для формирования широкой концепции логики научного познания (логики науки), занимающейся применением идей, методов и аппарата логики к анализу не только дедуктивных, но и всех иных систем научного знания.

Не лишне рассмотреть современную логику в её соотносительности с логикой науки, так как образование представляет собой важнейшую грань научной сферы.

Логика науки, по определению в философии, – дисциплина, применяющая понятия и технический аппарат современной формальной логики к анализу систем научного знания. Сам термин «логика науки» используется также для обозначения законов развития науки, правил и процедур научного исследования. В данном контексте логика науки начала изучаться в середине XIX века и окончательно оформилась в первой четверти XX века под влиянием идей Фреге, Рассела и Витгенштейна.

Логика науки не является особой дисциплиной, существующей наряду с современной логикой, а есть лишь особый аспект логики, связанный с приложением логических систем к практике научного теоретизирования и выделяемый только по контрасту с чистым исследованием формальных построений (исчислений). В современной логике нет разделов, как-то по-особому связанных с наукой; вместе с тем все разделы современной логики, включая и центральный – теорию логического следования, так или иначе связаны с логическим анализом научного познания.

Современная логика взаимодействует с наукой, прежде всего, через методологию научного познания, поэтому обычно говорят не просто о «логике науки» («логике научного познания»), а о «логике и методологии науки» или о «логико – методологическом анализе науки». В рамках такого анализа современная логика сама по себе не решает каких-либо конкретных проблем методологии науки или образования, но логическое исследование представляет собой, как правило, необходимую предпосылку рассмотрения таких проблем.

Современная логика не только используется в методологическом анализе, но и сама получает важные импульсы в результате обратного воздействия своих приложений. Имеет место взаимодействие логики и методологии в анализе научных теорий, а не простое применение готового аппарата к некоторому внешнему для него материалу. Особенно заметным это стало в последние годы, когда произошло смещение центра интересов методологии науки, а следовательно, и методологии образования, от анализа готового знания к исследованию роста и развития знания.

Логика занимается не только связями высказываний в правильных выводах, но и многими иными проблемами: смыслом и значением выражений языка, различными отношениями между терминами (понятиями), операциями определения и логического деления понятий, вероятностными и статистическими рассуждениями, парадоксами и логическими ошибками и т. д. Но главные темы логических исследований – анализ правильности рассуждения, формулировка законов и принципов, соблюдение которых является необходимым условием получения истинных заключений в процессе вывода. В правильном рассуждении заключение вытекает из посылок с логической необходимостью, общая схема такого рассуждения выражает логический закон. Рассуждать логически правильно – значит рассуждать в соответствии с законами логики. Логика не просто перечисляет некоторые схемы правильного рассуждения. Она выявляет различные типы таких схем, устанавливает общие критерии их правильности, выделяет исходные схемы, из которых по определенным правилам могут быть получены другие схемы данного типа, исследует проблему взаимной совместимости схем и т. д.

В современной логике логические процессы изучаются путем их отображения в языках формализованных, или логических исчислениях. Построение исчисления отличается тщательностью, с которой формулируются его синтаксические и семантические правила, отсутствием исключений, характерных для естественного языка. Исследованием формального строения логических исчислений, правил образования и преобразования входящих в них выражений занимается логический синтаксис. Отношения между исчислениями и содержательными областями, служащими их интерпретациями или моделями, исследуются семантикой. Семантика исследует вопросы интерпретации формальных теорий, отношения ее выражений к некоторой предметной области.

Законы логики долгое время представлялись абсолютными истинами, никак не связанными с опытом. Однако возникновение конкурирующих логических теорий, отстаивающих разные множества законов, показало, что логика складывается в практике мышления и меняется с изменением этой практики. Логические законы – такие же продукты человеческого опыта, как и аксиомы евклидовой геометрии, тоже казавшиеся когда-то априорными. Именно постоянно повторяющаяся практика выявляла некоторые общие и инвариантные отношения между вещами, вовлеченными в трудовую деятельность, и закрепляла их в сознании в виде некоторых логических структур, лежащих в основе формулирования правил логики.

Доказательство, и в особенности математическое, принято было считать императивным и универсальным указанием, обязательным для всякого непредубежденного ума. Развитие логики показало, однако, что доказательства вовсе не обладают абсолютной, вневременной строгостью и являются только опосредствованными средствами убеждения. Даже способы математической аргументации на деле историчны и социально обусловлены. В разных логических системах доказательствами считаются разные последовательности утверждений, и ни одно доказательство не является окончательным.

Перемены, происшедшие в логике в XX веке приблизили ее к реальному мышлению и тем самым к человеческой деятельности, одной из разновидностей которой она является.

1.3. Новые реальности в образовании

1.3.1. Образование в постмодерне: виртуальность и симулякры

Не всегда обязательно, чтобы истинное телесно воплотилось: достаточно уже, если его дух веет окрест и производит согласие…

    Ф. Гёте

Основным содержанием инновационных процессов является внесение изменений в традиционные, сложившиеся, ставшие массовыми системы и средства прогрессивного опыта. Виртуализация процессов в образовании выходит за пределы инновационного процесса, как он трактуется в литературе по образованию. В педагогике – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и ученика. Прогрессивное начало в развитии вуза. Использование информационных технологий, включая виртуальные обучающие средства, связано с решением кардинальных вопросов как в методологии науки в целом, так и философии образования. И здесь постмодернизм проявляет себя с особой силой. Его кредо – утверждение об условном, никогда до конца не определенном контекстуальном характере любого дискурса. Не случайно в литературе отмечается, что наступление эпохи Интернета связано с распространением ценностей постмодернизма, его философско-мировоззренческой и антропологической специфики. Основные черты и принципы постмодернизма, имеющие место в трудах его основных представителей (Ж. Деррида, У. Эко, Р. Рорти, Ж. Делез, Ю. Кристева, Ж. Лиотар, Ж. Лакан, Ф. Гваттари), – это аксиологический плюрализм, смешение разных традиций и норм, сознательное изменение и трансформация предельных полюсов, задающих привычные ориентиры в жизни человека; клиповость (фрагментарность и принцип монтажа); интертекстуальность и цитатность; стилевой синкретизм, смешение жанров – высокого и низкого; неопределенность, культ неясностей, ошибок, пропусков, пародийность; языковая игра. Все это имеет место в образовании, проводится интернет-технологиями.

М. Хайдеггер в своих рассуждениях о сущности техники, по сути, не имеющей ничего общего с техникой, как она предстает в качестве средства, дает важное предостережение для вопроса о сущности виртуальной реальности: «Господство по-става грозит той опасностью, что человек окажется уже не в состоянии вернуться к более исходному раскрытию потаенного и услышать голос более ранней истины» [35]. Услышать голос более ранней истины – вот главный вопрос виртуального чуда в образовании. Ярче всего постмодернистская парадигма со своими клипово-контекстуальными и ассоциативно-пародийными законами проявляется в проблемах педагогики как науки. Без рассмотрения влияния постмодернизма на педагогику нельзя считать состоявшимся анализ виртуальности в образовании.

Существующие базовые понятия педагогики как науки и сферы деятельности («воспитание», «обучение», «образование», «развитие») в условиях информатизации претерпевают смысловые и функциональные трансформации и ощущаются как недостаточные для определения характера педагогического процесса и положения субъектов в их педагогическом взаимодействии. Теоретические и прикладные доводы обходят педагогику с её системной методологией, аксиологией, целостностью педагогического процесса, воспитанием и развитием личности. Педагогика лишена методологического статуса в современном процессе информатизации. Она выведена за пределы образовательных стратегий и парадигм. Особенно это касается фундаментальной категории воспитание, к которой привлечено обостренное внимание целого ряда ученых. Обращается внимание на смысловую неопределенность категории воспитание: включает ли деятельность по воспитанию обучение, образование и развитие. Феноменологический анализ проблем образования также показывает искусственность разделения сфер обучения, воспитания и развития в образовательном процессе, указывает утрату социально – гражданского смысла образования, делает акцент на то, что сама категория педагогика в последнее время приняла неопределенный смысл и отражает множество значений (искусство, различные подходы, проектировочная деятельность в методиках, рекомендациях, установках, методы и формы обучения). Педагогика берет на себя функции методологии, перенимает у философии её способ работы и погружается в сферу работы человеческого сознания, утрачивая предметную основу. Происходит органическое соединение философии и педагогики: философия оказывается педагогичной, а педагогика – философичной.

Проблемы теоретизации образования связаны с раскрытием методологических основ самого теоретизирования, преодолением конфликта методов в области теории и практики образования, раскрытием соотношений научной теории и научной истории образования. Во всех существующих подходах к определению педагогики как науки и сферы деятельности просматривается её основное теоретико-методологическое ядро – социализация молодежи. Если рассматривать педагогику с точки зрения педагогического факта, то следует определить деятельность, в которой он возникает: передача историко-культурного опыта новым поколениям в целях социализации молодого поколения. К этой характеристике прибегают исследователи, давая определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Однако в данном определении рассматривается одна сторона деятельности. Деятельность субъекта, передающего знание и опыт культуры, то есть педагога. Воспринимающий (обучаемый) знание субъект подразумевается. И это отражено в определении автором предмета педагогики, которым является система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Здесь мы видим некое противоречие. Что же делает воспринимающий субъект в этой системе отношений, остается не определенным. Такое определение науки педагогики не вызывало оснований для сомнения, когда источником передающегося знания был педагог. Но в деятельности, опосредствованной информационными и компьютерными технологиями, вызывает сомнение само наличие целенаправленного социально и личностно детерминированного педагогического процесса. Знания и социокультурный опыт передаются информационными технологиями посредством технических устройств, что вызывает сомнение, так как высокая техника предоставляет безграничный поток информации, а знание и информация не одно и то же. Если же допустить, что все же передается знание и социокультурный опыт, то возможен ли педагогический процесс, предполагающий систему отношений между педагогом и обучаемым. Здесь нет возможности говорить о системе отношений, поскольку никакие отношения с техникой не могут возникнуть. Таким образом, педагогический процесс как система отношений, взаимодействий его субъектов в информационном образовательном пространстве носит виртуальный характер и может рассматриваться только опосредствованно. Если деятельность по передаче историко-культурного опыта и знаний передается техническим средствам, то требуют уточнения и специальной интерпретации все традиционно сложившиеся категории педагогической науки, определяющие её теоретический статус и подвергающиеся глубокой трансформации по мере информатизации образования. Педагогический факт в условиях компьютеризованного обучения опосредствован технологиями передачи историко-культурного опыта. Он возникает уже не в системе преподаватель-студент, а в системе компьютер-студент. Возникает вторичная система отношений. Это новая реальность, и в ней роль субъектов образовательного процесса не определена. О педагогическом взаимодействии можно говорить только в виртуальном смысле. Равно как и о субъектной роли педагога и обучаемого.

Вернемся к традиционному представлению о педагогике и педагогической деятельности. Педагогический факт в контексте приведенных определений выступает как результат предметной деятельности субъектов педагогического процесса. Однако если результат обучения возникает в самом процессе, то воспитание, образование и развитие получают только импульс в данном процессе и носят отдаленный во времени результирующий характер. Например, если деятельность – обучение, то имеет место система объектно-субъектных отношений, где обучаемый – объект деятельности педагога и субъект учения. Педагог же в этой системе отношений предстает субъектом целенаправленной деятельности и объектом для обучаемого, несущим знания и способы общения по поводу знания, а также условия для данного процесса. Он использует весь арсенал интеллектуальных и психо – эмоциональных средств, составляющих его индивидуальность: рефлексию, эмпатию, интуицию, метафору, воображение, креативность, гуманитарность и гуманность, поликультурность. Его сознание диалогично, чему способствует непосредственное обращение к обучаемому, вербальный и невербальный контакт с ним. Он имеет возможность интерпретировать педагогический факт, создавая систему понимания студента, выявляя новое положение личности в обновляющемся процессе педагогического взаимодействия, входя в пространство скрытых способностей и возможностей субъектов учения. Вместе с содержательной стороной знания передается все сущностное ядро личности преподавателя, которое составляют сложные ценностные, мировоззренческие, психологические образования в человеке, имеющие общечеловеческое, экзистенциальное значение не только для самого педагога, но и для личности студента. Педагог во взаимодействии со студентом вступает в пространство высоких смыслов, целей и ценностей. В пространство духовности, где главным является потребность в самоотдаче и способность получать радость от неё, где востребована душевная жизнь педагога: возможность выбора педагогических фактов, их оценка и рефлексия, как эмоционально-чувственное состояние познающего педагогическую реальность субъекта. Профессиональная рефлексия в традиционной системе педагогического взаимодействия позволяла дать оценку себе и объекту своей деятельности (познающему субъекту). Рефлексия выводила педагога из широкого, но все же имеющего границы педагогического процесса к многозначной реальности жизни, знания, чувств, позволяла увидеть многоконтекстуальные связи с миром и вводить в них единичный педагогический факт. Цели и мотивы профессиональной педагогической деятельности обогащались и формировали смысловую её сторону. Реальное ощущение смысла деятельности повышало сверхмотивацию – высокую степень заинтересованности в удовлетворении профессиональных мотивов и потребностей. Смыслообразующие мотивы, их дифференцированность составляют содержание сверхмотивации. К ним могут быть отнесены мотивы развития, самоутверждения, самопрезентации, творчества, общения, духовного контакта с обучаемыми. Таково общее содержание традиционной целенаправленной педагогической деятельности, которое утрачивает свое значение при деятельности опосредствованной информационными технологиями. В психологических исследованиях педагогическая деятельность рассматривается как питательная среда для синдрома профессионального выгорания. Он появляется у педагога в связи с утратой чувства соответствия между собственными возможностями и условиями информационной обучающей среды, предъявляющей к его субъектной позиции иные (не традиционные) требования. Многие аспекты деятельности уже не переживаются как важные и имеющие индивидуальный смысл. Утрачивается чувство собственной значимости и эффективности собственной деятельности. В начале развертывания такой ситуации педагог предпринимает эмоционально усиленные действия, мобилизует психические ресурсы на возврат утраченного психоэмоционального состояния, затем вступает в полосу кризиса и постепенного снижения способности к конструктивному решению профессиональных проблем.

Таким образом, студент (обучаемый) является объектом деятельности педагога во всем её многообразии и субъектом учения. Как субъект учения он представляет собой систему индивидуально-личностных тенденций, качеств и свойств личности. Вступая во взаимоотношения и взаимодействия с преподавателем, студент имеет возможность полноценной реализации своего «потребностного» ядра, представленного такими категориями, как самосознание, самопознание, самоопределение, самоконтроль, самоактуализация, творчество, самораскрытие, самоэффективность, самосовершенствование и самореализация. Такого рода реализация личности возможна только в системе отношений преподаватель-студент, которую мы относим к системе первичных социальных фактов. В ней происходит социально – педагогическое взаимодействие, обусловленное личностями, их духовными взаимовлияниями, обменом сущностями.

Сегодня в образовании активно используются информационные ресурсы (информационный сервер, обучающие программы, автоматизированные тестовые методики, компьютерный документооборот). Возникает виртуальная сеть со всей присущей атрибутикой: цитирование, ссылки, справочники, визуализация, тематические переходы, консультации, композицирование и редактирование текстов и др. Между ними существует коммуникативная связь. Она подвижна в пределах одной сети, в ней возможен возврат к фрагментам и обращение к другим сетям. Но где здесь педагогика? И где место педагога с его рефлексивным мышлением, интуицией, педагогическим самосознанием, методом, стилем и подходом? Необходимы философские и социокультурные основания педагогики, положенные в контекст реальностей информационного общества, которые, возможно, приблизят нас к определению сущности виртуальной педагогики.

1.3.2. Виртуальная педагогика

Образование и развлечения составляют наиболее перспективные направления применения технологий виртуальной реальности.

    Хэммит

Определение понятия виртуальная педагогика основывается на понятии виртуальная реальность. Расширительному представлению о реальности послужили фундаментальные открытия ХХ века в философии, естественных науках, психологии, технике, языкознании, искусстве. Для нового понимания реальности характерно, что всё – реальность, а всякая реальность виртуальна. Мир реальностей находится в странном переплетении противоположностей, и одно может познаваться через другое, а именно, через свою противоположность. Одно проступает сквозь другое, связано с ним семантическими нитями. Основными категориями, описывающими реальность постмодерна, являются плюрализм, децентрация, неопределённость, фрагментарность, изменчивость, контекстуальность.

Охарактеризуем, хотя бы в общих чертах, виртуальную реальность, в которой сходятся сущности новых реальностей. Онтологические исследования виртуальной реальности уже ведутся, что дает возможность ограничиться обобщением существующего знания в его отношении к образованию и образовательным технологиям. Слово виртуальный происходит от латинского «virtus», что означает – истина. Очевидно, что этимология данного понятия находится в противоречии с его семантикой, которая отражает представления людей о чем-то нереальном, не существующем в пространстве и тем более не истинном, либо существующим особым образом, опять же виртуальным. Однако отнесение виртуальности к ирреальности в сознании не мешает активно действовать в виртуальном мире и относиться к нему как к реальности. Не удивительно, что значение этого термина и его употребление в современном смысле шагнуло далеко за рамки как его этимологии, так и семантики. В средневековой христианской философии использовалось интересующее нас понятие «virtus» для обозначения актуальной действующей силы. Схоласты использовали данную категорию для рассмотрения вопроса о том, как абсолютные сущности реализуются во временных частных событиях. Онтологический анализ показывает, что ни в средневековой культуре, ни в дальнейшем термин виртуальность не получил концептуального статуса. И только с конца 70-х годов ХХ века его феноменология связана с электронными и информационными технологиями.

В постмодернистской парадигме (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр) выработана теория симулякров, опираясь на которую можно провести онтологический и семантический анализ понятия виртуальный. Смысловое значение понятия «симулякр» (от латинского simulare – притворяться) имеет два контекста. Один восходит к Платону, сделавшему предположение о том, что в структуре бытия присутствуют объекты, которые сегодня могут быть названы виртуальными: это копии копий, след следа, удвоение удвоения. Но если Платон рассматривает симулякры как призраки, бесконечно воспроизводящиеся фантазии-вымыслы и пытается исключить их из реальности, как не соответствующие прототипу, не истинные в Платоновском понимании, то в философии ХХ века предложена концепция, в которой любая реальность виртуальна, она постоянно видоизменяется, и этот процесс бесконечен. В этой трактовке понятие виртуальный содержит семантику симулякры, но приобретает статус реальности, поскольку любая реальность виртуальна. Однако обратим внимание и на другой важный вывод относительно реальностей в образовании, создаваемых новыми технологиями. Здесь уместен вопрос о границах компьютеризации. Исследования показывают, что в целом ряде профессий доминирующая роль принадлежит телесным, неявным формам, передаваемым из рук в руки» от учителя к ученику. Если данный тип трансляции более адекватен для передачи исходных смыслов, нежели машинный, то мотивы обращения к новым формам трансляции требуют уточнения.

Для образовательной среды важным представляется как дискуссия о том, что реальность, а что таковой не является, так и понимание языка той реальности, в которой протекает педагогический процесс. В логике вышесказанного новые реальности в образовании – текст, гипертекст, интертекст, виртуальная реальность, пространство, информационные технологии, Интернет, Глобальная сеть, киберпространство, игровое поле могут быть описаны через феноменологию традиционных обучающих систем, через сопоставление сущностей.

По виртуальной реальности проводятся научные конференции, симпозиумы и другие формы обсуждения как международного, так и всероссийского значения. Тематика мероприятий отражает несколько аспектов: осмысление феномена виртуальной реальности; построение компьютерных виртуальных реальностей; рассмотрение возможностей применения компьютерных виртуальных реальностей; восприятие и переживание человеком этих реальностей. Другой особенностью научных мероприятий является концентрация внимания на междисциплинарной кооперации, интегративных концепциях и эпистемологических вопросах, а не на технико-технологических подробностях. Данное обстоятельство позволяет выделить междисциплинарный характер обсуждения новой реальности, к которому привлечены философы, психологи и представители таких наук и подходов, как виртуалистика, когнитивистика, искусственный интеллект, эпистемология, биология, медицина, антропология, информатика, лингвистика, педагогика. Результаты представляемых в печати исследований дают возможность определения подходов к теоретическому осмыслению понятия виртуальная педагогика.

Наибольший интерес представляют работы Н. А. Носова, который делает вывод о том, что идея виртуальности предлагает принципиально новую для европейской культуры парадигму мышления, в которой ухватывается сложное устройство мира. Сложное устройство мира создают разного уровня реальности, не сводимые друг к другу, а следовательно, актуально не представленные в сознании и действиях людей. Человек всегда находится на каком-то определенном уровне реальности. Идея виртуальности указывает на особый тип взаимоотношений между разнородными объектами, располагая их на разных иерархических уровнях и определяя специфические отношения между ними: порожденности и интерактивности. Объекты виртуального уровня порождаются объектами нижележащего уровня и взаимодействуют с объектами порождающей реальности как равноправные. Совокупность виртуальных объектов относительно порождающей реальности образует виртуальную реальность, которая существует актуально и исчезает вместе с прекращением процесса порождения виртуальных объектов. Внутренняя природа виртуальной реальности автономна. Она подчиняется законам природы, в ней свое место и свое пространство, не сводимые к порождающей её реальности. Развитие данных представлений может оказаться плодотворным для определения и описания виртуального объекта в педагогическом процессе. Однако виртуальная педагогика не сводится к определениям виртуальной реальности. Педагог, использующий виртуальные объекты в качестве обучающих и воспитывающих средств, может оставаться за пределами виртуальной реальности, в реальном мире, в то время как обучающийся погружается в виртуальное событие.

Возможные направления использования виртуально построенной реальности говорят о том, что этот феномен занимает уже довольно значительное социокультурное пространство в образовании с тенденцией все большего возрастания. Симуляцию, рассматриваемую в качестве специфической характеристики постмодернистского мироощущения вообще, мы можем различать в педагогическом процессе. Посредством создаваемых специалистами виртуальных технологий симуляция вошла неотъемлемым компонентом во все подсистемы образовательного процесса. Виртуальные обучающие средства при этом – это лишь одно из возможных воплощений симуляции. Отношения в системе преподаватель – студент виртуализованы в ещё большей мере, что можно наблюдать на примерах утрат воспитательной составляющей в образовании и устойчивости его дидактических основ.