От теории журналистики к теории медиа. Динамика медиаисследований в современной России

Теоретико-методологическую основу работы психологической службы в образовании составляет культурно-деятельностная психология и методология социального конструирования реальности. Ключевым положением культурно-деятельностной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) стало признание социально-исторической природы психики человека и ее развития. Личностное и познавательное развитие ребенка осуществляется в форме присвоения социально-исторического культурного опыта в активной предметной деятельности ребенка в общении и сотрудничестве со взрослым, как носителем социокультурного опыта, способов, эталонов и средств деятельности. Принцип возрастной специфики задач развития определяет целевую направленность и вектор развития, сенситивность ребенка к определенного рода воздействиям, содержание и характер формируемых возрастных психологических новообразований и структур личности в каждом возрасте. Возрастно-психологический подход (Л. С. Выготский) к анализу динамики психического развития определяет социальную ситуацию развития (систему взаимоотношений ребенка с родителями, учителями и сверстниками), ведущую деятельность и базовые возрастные психологические новообразования как предмет диагностики и коррекции. Концепция ведущей роли обучения для развития (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) определяет значение содержания, методов и средств обучения и ориентацию на зону ближайшего развития как условие достижения развивающего эффекта обучения. Парадигма развивающего образования обосновывает необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит ребенка знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает активную роль психологов в педагогической практике обучения и воспитания.

В условиях неопределенности, непрогнозируемости, непредсказуемости развития, стремительного прогресса наук и технологий жесткая регламентация содержания и методов образования становится невозможной. Значение неопределенности для личности и общества состоит в том, что эта неопределенность выступает как источник и ресурс развития. Критически важной и парадоксальной проблемой для педагогов является то, что творческая разработка развивающего обучения, подготавливающего учеников к дальнейшему образованию и деятельности, должна иметь в виду такие среды будущего, которые пока неизвестны и непредсказуемы для них и в которых сами учителя не могут быть достаточно компетентны. Эти обстоятельства обосновывают переход к конструктивистской стратегии развития образования – целенаправленному конструированию образовательного процесса через моделирование деятельности и форм сотрудничества обучающихся. Принцип социального конструирования выступает как целевая установка на «образ потребного будущего» (Н. А. Бернштейн) и создание условий его достижения. Для этого необходимо определить: цели образования (планируемые результаты личностного и когнитивного развития обучающихся), содержание и технологии образования, определяющие пути и способы их достижения, модель деятельности, сотрудничества и взаимодействия участников образовательного процесса, предусмотреть разнообразие и вариативность индивидуальных маршрутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Принцип социального конструирования детства означает переход от констатации стихийности развития общества к целенаправленному проектированию социальной реальности во всем многообразии ее проявлений, созданию необходимых условий развития посредством моделирования деятельности и форм сотрудничества ребенка и предвосхищающей компенсации социальных рисков развития детства. Принцип социального конструирования следует из признания «жизнетворящей» деятельности человека источником всей материальной и духовной культуры/культур, составляющей жизненный мир человечества, определяющей бытие, сознание и поведение личности. В основе социального конструирования детства лежит прогнозирование вариантов развития детства при определенном сочетании условий развития. Ценностно-целевые установки общества определяют направление и область социально-нормативного развития детства, согласуя традиции и инновации, прошлое, настоящее и будущее детства. В рамках стратегии социального конструирования общество определяет оптимальные характеристики социальной ситуации развития в контекстах семьи, школы, групп сверстников; инициирует создание новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирует и организует виды деятельности ребенка, формы посредничества, сотрудничества и совместности, создает условия, инициирует, направляет общение и сотрудничество ребенка со сверстниками.

Методология культурно-деятельностной психологии определяет ценностно-целевые установки психологической службы в образовании как практической психологии вариативного образования:

– установку на понимание и поддержку ценности индивидуального развития каждого ребенка;

– установку на конструирование образования, обеспечивающее компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека;

– установку на толерантность, обеспечивающую социальную консолидацию и свободное развитие каждого человека и социальных групп в мире разнообразия. Реализация указанных установок обеспечивает позитивную социализацию и индивидуализацию каждого обучающегося и возможна лишь при условии единства стандартизации и вариативности образования. Стандартизация обеспечивает преемственность и устойчивость развития, выступая как необходимое условие формирования готовности нового поколения к решению широкого класса типовых жизненных задач; стандартизация также выполняет функцию управления знаниями в условиях социального, экономического, этнического и психологического разнообразия и обеспечивает единство образовательного пространства. Вариативностиь образования открывает новые возможности развития и накопления ресурсного потенциала за счет расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия, соответствия мотивам, интересам и индивидуальным особенностям обучающихся и управления изменениями, инновациями в едином образовательном пространстве как пространстве разнообразия.

Принципы организации деятельности психологической службы в образовании:

• принцип приоритета и охраны интересов ребенка;

• принцип субъектности и уважения к личности ребенка вне зависимости от возраста и уровня его развития. Принцип субъектности означает, что успешная психологическая помощь невозможна без мотивированности, сознания и воли самого ребенка и его включенности в профилактические и коррекционно-развивающие мероприятия;

• принцип возрастного анализа психологических проблем ребенка или подростка основан на анализе социальной ситуации развития/системы взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, особенностей ведущей и других видов деятельности, а также базовых психологических способностей в личностной и познавательной сферах;

• принцип «нормативности» определяет содержание возрастных стадий психического развития как основу для оценки психологического статуса ребенка и определения его проблем и достижений. Возрастные нормы развития задают своего род эталон возраста, в рамках которого располагается типология индивидуальных траекторий развития. Полноценное использование возможностей развития в каждом возрасте является профилактикой возникновения отклонений в последующем развитии;

• принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

• принцип единства диагностики и коррекции, определяющий их взаимосвязь – необходимость учета результатов диагностики для составления коррекционной программы и необходимость диагностического отслеживания результатов коррекции;

• принцип направленности коррекции на причины психологических проблем и трудностей, не ограничиваясь простым преодолением симптомов;

• принцип учета индивидуальности ребенка, уникальности и неповторимости его пути развития, определяющий строго индивидуальный подход к проблемам каждого ребенка и недопустимость предвзятости в оценках и механического переноса форм и методов психологической помощи;

• принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка;

• принцип непрерывности и мульдисциплинарности психологического сопровождения означает обязательность сопровождения каждого нуждающегося в психологической помощи ребенка и согласованную работу ряда специалистов;

• принцип оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса – детям и подросткам, учителям и администрации, родителям как полномочным представителям прав и интересов ребенка.

Научно-методическое обеспечение развития психологической службы в образовании предполагает решение задач:

– организация и проведение регулярных общероссийских популяционных исследований современного ребенка в Российской Федерации, как основы стандартизации психологических методов диагностики и для оценки индивидуально-психологических и возрастных особенностей школьников в разные периоды обучения;

– организация и проведение лонгитюдных исследований как системы оценки не только глобальных, но и локальных системных эффектов (например, оценка влияния тех или иных образовательных технологий на психическое развитие детей; оценка эффективности психологических методов коррекции), а также анализ особенностей индивидуального реагирования ребенка на эти факторы;

– разработка и адаптация методов психологической диагностики, в том числе для решения задач по комплексной оценке метапредметных (познавательных, регулятивных и коммуникативных компетенций) и личностных результатов освоения образовательной программы;

– разработка и адаптация новых коррекционно-развивающих программ различной направленности;

– разработка и внедрение оптимальных моделей организации и предоставления психолого-педагогической, медицинской и социально-педагогической помощи на разных уровнях (ступенях) образования: дошкольное образование, начальная школа, основная школа, старшая школа, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее образование;

– совершенствование диагностической деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК);

– разработка критериев оценки эффективности деятельности психологической службы в системе образования.

6. Задачи и организация психолого-педагогического сопровождения детей групп риска, детей с ОВЗ и детей, проявивших высокий уровень развития способностей

С момента появления проекта Концепции «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования», одобренного решением коллегии Минобразования России от 09.02.99 г. № 3/1 и определяющего цели и задачи специальной психологической помощи, система образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) претерпела существенные изменения. Курс на интегрированное обучение, т. е. на совместное обучение детей, имеющих отклонения в развитии, и детей с условно нормативным развитием, инициировал создание дифференцированных моделей интеграции, в которых при сохранении традиционных образовательных задач общей и коррекционной направленности обеспечивалось расширение социальных коммуникаций детей с ОВЗ. Спектр традиционных задач психолога в рамках интегрированного обучения несколько расширяется в связи с необходимостью определения для каждого ребенка с ОВЗ модели интеграции, сообразной его возможностям и образовательным потребностям.

Экспансия внедрения модели инклюзивного образования, осуществлявшаяся на протяжении последних лет, в значительной степени нивелировала роль психолога, прежде всего, в контексте повышения качества реализации образовательных задач.

В соответствии с Единой концепцией федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ОВЗ, разработанной сотрудниками ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», инклюзивное образование соотносится лишь с первым вариантом стандарта, предназначенного для детей с ОВЗ, приближающихся по основным характеристикам психического развития к условной возрастной норме и способных обучаться в общеобразовательной школе при условии удовлетворения их особых образовательных потребностей.

С 1 сентября 2016 года в соответствии с приказом Минобрнауки введены в действие федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) для каждой категории обучающихся с ОВЗ (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, с нарушением интеллекта – умственной отсталостью). ФГОС НОО носит вариативный характер, учитывающий неоднородность состава детей внутри каждого из перечисленных видов нарушенного развития – от легких его вариантов, приближающихся к «норме» развития, до самых тяжелых, предполагающих обучение по индивидуальным программам, направленным, преимущественно, на формирование у ребенка доступных ему жизненных компетенций.

В связи с введением ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ функционал психолога, сохраняющий основные направления и виды его традиционной деятельности, дополняется задачами, связанными с определением варианта развития ребенка, соотносящегося с вариантом ФГОС НОО и ложащегося в основу выбора образовательного маршрута для конкретного ребенка с ОВЗ.

Цель и задачи деятельности психолога в образовании детей с ОВЗ

Основной целью специальной психологической помощи в системе образования является психологическое сопровождение процессов коррекционно-развивающего обучения, воспитания, социальной адаптации и социализации детей с ОВЗ, находящихся в различных образовательных условиях, средах и структурах.

В отношении детей с ОВЗ младшего школьного возраста содержание деятельности психолога в общем виде и с разной степенью конкретизации представлено в ФГОС НОО и дифференцировано в соответствии с конкретными видами нарушенного развития и предусмотренными в их границах вариантами стандарта. Перечень задач, единых для всех категорий детей с ОВЗ, может быть представлен следующим образом:

– диагностическое исследование ребенка, направленное на определение характера, структуры и степени выраженности нарушений его психического и социального развития;

– диагностика социальной ситуации развития ребенка, характера и условий его семейного воспитания (для детей, воспитывающихся в семье);

– оценка степени психической и социальной депривации у детей, лишенных родительской опеки;

– оценка соответствия предъявляемых к ребенку требований уровню его актуального и зоне ближайшего развития, выявление дисбаланса между обучением и развитием;

– конкретизация особых образовательных потребностей ребенка, основанная на данных диагностики и необходимая для построения или коррекции адаптированной основной образовательной программы и определения содержания направлений коррекции и профилактики вторичных нарушений развития;

– трансформация данных психологического исследования в рекомендации для педагогов образовательного учреждения, касающиеся организации учебной, воспитательной и коррекционной работы с ребенком с учетом его типологических и индивидуальных особенностей;

– непосредственное участие в коррекционной работе с ребенком, заключающееся в проведении индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий, направленных на преодоление и профилактику трудностей в обучении, поведенческих проблем и – совместно с педагогами и родителями – на формирование необходимых жизненных компетенций;

– организация мониторинга психического и социального развития ребенка, качества его учебных достижений в соотнесении с планируемыми результатами, необходимого для оценки эффективности образовательного процесса и своевременного внесения корректив в его программное и методическое обеспечение (вплоть до смены рекомендуемого варианта ФГОС);

– осуществление профессиональной психологической поддержки педагогов, родителей и ребенка, предполагающей оказание помощи в формировании комфортных отношений между ребенком, одноклассниками, родителями и учителями; обеспечение ребенку достижения успеха в доступных ему видах деятельности с целью профилактики негативного отношения к учебе и к ситуации школьного обучения в целом;

– осуществление информационно-просветительской работы, направленной на разъяснение педагогам, родителям и иным участникам образовательных отношений вопросов, связанных с индивидуально-типологическими особенностями школьников и спецификой организации их образовательной деятельности и междисциплинарного сопровождения; особую актуальность эта задача приобретает в условиях инклюзивного образования ребенка с ОВЗ.

Психолого-педагогическое и методическое сопровождение детей, в том числе детей с ОВЗ, при реализации основных и дополнительных образовательных программ включает задачи:

– формирование и реализация планов развивающей работы для обучающихся с ОВЗ с учетом их индивидуально-психологических особенностей;

– разработка программ развития универсальных учебных действий, программ воспитания и социализации обучающихся, коррекционных программ;

– психологическая диагностика с использованием современных технологий, нейропсихологические и патопсихологические методы;

– определение степени нарушений в психическом, личностном и социальном развитии обучающихся, в том числе проблем произвольной регуляции, когнитивных процессов переработки слуховой, зрительной и зрительно-пространственной информации, состояния работоспособности, возможностей поддержания оптимального энергетического тонуса;