Психология детей c задержкой психического развития

У детей, которые обследовались во второй группе (средний уровень), механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности.

Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания свойственны детям, обследуемым в третьей группе (низкий уровень). У них отмечается недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий.

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Выявлены большие потенциальные возможности в формировании умения использовать логические доказательства у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Изучение речевой деятельности детей с задержкой психического развития показало, что у них имеются особенности фонетико-фонематического и лексическо-грамматического строя речи. Выявлены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания. Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполняемых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию учителя без дополнительного показа, объяснения.

Причины речевой недостаточности у детей могут заключаться в сниженной познавательной активности к учебной деятельности, нарушениях способности к приему и переработке перцептивной информации, сформированности мыслительных операций сравнения, обобщения. Психолого-педагогические работы посвящены изучению особенностей усвоения детьми с задержкой психического развития навыков письменной речи. Различные причины приводят к многочисленным ошибкам на письме, для устранения которых потребуются профессиональные усилия логопеда.

В исследованиях встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки.

В специальной психологии изучается проблема общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6 % старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4 % из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5–7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития.

Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с ЗПР в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении.

Таким образом, анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале ХХ века была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся и предприняты попытки выявить причины имеющегося отставания в развитии. Позднее такие дети были описаны в виде самостоятельной группы под обобщенным названием «дети с задержкой психического развития». При разработке методов и диагностических методик для выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и создания индивидуальных программ коррекции и развития необходимо учитывать особенности развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы.

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е годы среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10 %, а в начале XXI века это количество увеличилось до 60 %. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости.

Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Вопросы для обсуждения

1. История изучения трудностей в обучении детей в зарубежной психологии.

2. Причины возникновения «задержки психического развития».

3. Признаки временного отставания в развитии у детей дошкольного возраста.

4. Основные проявления задержки психического развития в младшем школьном возрасте.

5. Возрастная динамика психического развития детей с задержкой психического развития.

1.2. Дискуссионность термина «задержка психического развития»

Как уже говорилось, с начала ХХ века экономическое развитие стран Европы и Америки обусловило повышение требований к образовательному уровню населения. В частности, возник вопрос о дифференциальной диагностике различных трудностей в обучении у детей. Важно было выделить «перспективных» школьников и создать для них необходимые образовательные условия. С одной стороны, развитие психиатрии, а с другой – психометрии позволило выявить некоторые количественные и качественные характеристики психических процессов, необходимых для усвоения школьной программы. Первые исследования учащихся и разработка тестовых нормативов показали, что недостатки когнитивного развития и личностных свойств значительно мешают их успешному обучению.

Совместными усилиями разных специалистов в первое десятилетие ХХ века была определена категория школьников, которые испытывали трудности в усвоении школьной программы, становясь неуспевающими учениками. Тестирование (А. Бине, Т. Симон) установило, что их количественные показатели интеллекта нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственной отсталостью.

По мере изучения психологических особенностей этих учащихся увеличивалось число терминов для их описания в специальной литературе:

• субнормальные дети;

• невоспитанные;

• подвергшиеся культурной депривации;

• недисциплинированные;

• с минимальной мозговой дисфункцией.

В России о них писали, как о детях:

• с низкой обучаемостью;

• с пограничной умственной отсталостью;

• психическим и психофизическим инфантилизмом;

• темповой задержкой психического развития;

• неуспевающих школьниках.

Наиболее распространенным оказался термин «задержка психического развития» (Э. Крепелин, В. И. Лубовский). Данное понятие в своей клинической практике применяла Г. Е. Сухарева, описывая феноменологию «психического и психофизического инфантилизма» [Сухарева, 1965]. В различных формулировках отставание в психическом развитии представлено в работах других отечественных и зарубежных авторов [Кириченко, 1965; Власова, Певзнер, Гайдук, 1988; Lecuyer, Decaban, 1968]. Он стал использоваться во всех официальных документах Министерства образования РФ, в большинстве научных исследований.

Представления о задержке психического развития у детей в специальной психологии продолжают оставаться дискуссионными. Этим термином стали обозначать слабовыраженные отклонения в психическом развитии. Психиатрами он чаще применялся по отношению к детям с незначительной органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). При этом они не являются умственно отсталыми, но у большинства этих детей наблюдается незрелость сложных форм социального поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. Указанные клинико-психологические особенности приводят к отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении.

Встречаются исследования, в которых задержка психического развития включена в концепцию минимальных мозговых дисфункций (ММД). Наблюдаемые при этом нарушения деятельности центральной нервной системы являются сложными для описания и систематизации. В основном они возникают в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и в процессе родов (асфиксия новорожденных). Отсутствие грубых органических повреждений приводит к тому, что диагноз «задержка психического развития» не ставится детям сразу после рождения. Врач-педиатр в медицинском заключении в первый год жизни ребенка может написать о наличии «группы риска» по неврологическому статусу или перинатальной энцефалопатии (ПЭП). Подобные диагностические указания позднее не обязательно станут мнением специалиста о проявлениях ММД или синдрома дефицита/нарушения внимания и гиперактивности (СДВГ/СНВГ) у детей в возрасте старше 1–2 лет. Они также могут не являться определяющими для постановки диагноза «задержка психического развития» у дошкольников и младших школьников.

В медицинской литературе, в частности, подчеркиваются такие признаки ММД, как легкое органическое повреждение головного мозга, задержка созревания психических функций с развитием у детей неврозоподобных состояний (Д. Н. Исаев, З. Тржесоглава, А. Ю. Раттер). ММД сочетается с типичным проявлением гипердинамического синдрома, при котором у ребенка имеются проблемы в поведении (слишком возбудимый), произвольном внимании, незрелость эмоциональной и волевой сферы. При этом часто страдает речь, формирование школьных навыков. Признаки незрелости и замедленного развития моторики, психических функций (часто памяти) не всегда выявляются при неврологическом обследовании у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Большинство специалистов определяют ММД как сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний [Л. О. Бадалян, Л. Г. Журба, Мастюкова, 1992].

Наиболее характерными признаками ММД считают:

• диффузные легкие неврологические симптомы;

• повышенную возбудимость;

• эмоциональную лабильность;

• умеренно выраженные сенсомоторные и речевые нарушения;

• незначительные проблемы в восприятии учебного материала на занятиях в детском саду или уроках в школе;

• повышенная отвлекаемость;

• трудности самоконтроля в поведении;

• недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Все проявления нарушения функции центральной нервной системы приводят к модально-неспецифическим трудностям в обучении у детей.

У психиатров в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств (9-й пересмотр, 1982) задержка психического развития определялась как «пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70–80). При 10-м пересмотре (1992) дети данной категории оказались распределены по разным рубрикам. Более всего им соответствуют «нарушения психологического развития» (F8): «специфические расстройства развития речи» (F80.0 – 80.2, F80.8 – 80.9); «специфические расстройства развития школьных навыков» (F81.0 – 81.1, 81.3, 81.8 – 81.9). Выделена также особая группа: «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90–98). Следовательно, в международной клинической практике не встречается официальный диагноз «задержка психического развития». Он частично встречается в медицинских заключениях российских психиатров.