Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио

Следует отметить, что рекомендованные образовательные программы Ассоциации «CH-Q», консультационные и сопровождающие сервисы созданы для широкого круга пользователей, несмотря на личный опыт, уровень образования, должности или социальный статус респондента.

Рис. 1.9. Система оценивания и подтверждения знаний/квалификаций в Ассоциации «CH-Q»: стэйкхолдеры и результаты

Программы ориентированы прежде всего на поддержку молодежи и взрослого поколения в следующих ситуациях:

– обучения в школе;

– обучения в системе профессионального непрерывного образования;

– при переходах между школой-обучением-работой; устройством/нетрудоустройством и повторной постановки на учет в центре занятости;

– взаимодействия с центром занятости.

2. Образование национальной платформы «SERI»

В 2004 году Государственный секретариат по делам образования, исследований и инноваций Швейцарии (SERI) [123] запустил национальную платформу «Валидация образования». Платформа SERI включает в себя представителей различных уровней: органов исполнительной власти, социальных партнеров (работодатели, профсоюзы), образовательных организаций, специалистов и экспертов. Они организовывают работу проектов в крупных государственно-территориальных единицах (например, Цюрихе, Люцерне, Берне, Женеве и других), выступают в роли заинтересованных сторон, ответственных за качество и контроль в сфере самооценивания и самоуправления имеющихся компетенций. Ассоциация CH-Q была членом консорциума этой платформы.

В 2007 году членами консорциума платформы SERI «Валидация образования» при разработке стратегий развития был выбран уровень базового профессионального образования в качестве основы на следующей ступени обучения – на уровне высших образовательных учреждений.

На государственном уровне общепринятой процедурой валидации является «Оценка требований для получения диплома государственного образца о высшем профессиональном образовании» (Equivalence assessment for the acquisition of the Federal Professional Education and training Diploma in Adult Education and Training). Данная процедура близка по своему содержанию с модульной системой обучения тренера (train-the-trainer), которая поддерживается национальной организацией «Швейцарская федерация для обучения взрослого населения». К сожалению, в 2008 году на уровне государства было принято решение, что основные цели платформы SERI достигнуты, ее деятельность была приостановлена.

Образование и профессиональная подготовка должны реагировать на изменяющиеся запросы общества. В будущем формальные системы будут иметь все меньше функциональных перспектив для мотивации индивида на персональное развитие. Они, скорее, будут более актуальны для выбора будущей профессии. За ними сохраняется базовая функция определения направления и уровня профессионального развития и соответствующих внешних связей с работодателями, медиаторами, школами и другими.

Концепция непрерывного независимого оценивания знаний и квалификации в образовании в течение всей жизни становится все более актуальной в системе профессиональной подготовки. Она является частью социально-экономических и социально-культурных изменений в обществе, требует постоянной корректировки, которая значима для всех участников образовательного процесса: частных лиц, коммерческих объединений, школ, университетов, работодателей, законодательных и регулирующих органов.

Участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом в социальной и экономической структурах. Данные связи были всегда, но ранее индивид не имел таких возможностей управления своей карьерой и собственным обучением. Систематическая валидация полученных ранее знаний педагогами в процессе всего периода обучения в вузе открывает окно возможностей, объективирует перспективы дальнейшего обучения в соответствии с собственными потребностями.

1.3. Трансформация образовательных парадигм в контексте образовательных результатов и внедрения ФГОС в российской практике

Исходя из кардинальной перестройки парадигм образования и выделения ключевых компетенций возникает необходимость в перестройке системы оценивания, ориентированной на образовательные результаты.

В различных национальных системах образование человека строится на разных основаниях, преследует разнообразные цели и способы их достижения. Это выражается в многообразии образовательных моделей, в различии педагогических систем, множестве концепций и методик. Е.А. Ямбург утверждает, что в основании конфликта педагогических парадигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. И в конечном счете – к разным базовым моделям образования [60].

По мнению Г.Б. Корнетова, попытки их систематического осмысления неразрывно связаны с разработкой концептуальных моделей образования различной степени общности, выступающих в виде особых идеальных объектов. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма. Т. Кун определяет феномен парадигмы как признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений [25]. Г.Б. Корнетов трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии [20]. Е.А. Ямбург использует два подхода к определению парадигм образования:

1. Парадигма – ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер грядущих преобразований.

2. Парадигма – это теория, выражающая важные, существенные черты действительности [61].

Любая педагогическая парадигма фиксирует доминирующие представления о том, что считать главным итогом и результатом образования. Ученые-исследователи и практики используют различную типологию педагогических парадигм.

Г.Б. Корнетов, исходя из источника и способа постановки педагогических целей, взаимодействия участников образовательного процесса и используемых для этого средств, выделяет парадигмы педагогики авторитарной, манипулятивной и педагогики поддержки. В первом случае ученик является объектом, а педагог – субъектом воздействия. Во второй модели учащийся может быть и объектом, и субъектом воздействия при минимальном вмешательстве воспитателя («помоги себе сам»). Третья парадигма предполагает достижение цели образовательного процесса совместными усилиями педагога и ученика в процессе их сотрудничества [19].

И.Г. Фомичева выделяет четыре основные модели педагогической деятельности: теоцентрическую, целью которой является движение к Абсолюту; социоцентрическую с переменной «моделью личности» в форме социального заказа; натурцентрическую, ориентированную на максимально возможное развитие природных способностей и антропоцентрическую, направленную на реализацию индивидуальных потребностей развития [52].

И.А. Колесникова предложила свой вариант типологии педагогических парадигм. В ее классификации «педагогическая парадигма» характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия. И.А. Колесникова говорит о наличии трех возникших в разное время парадигмальных пространств [17]. Этим «пространствам» соответствуют педагогические парадигмы традиции, научно-технократическая и гуманитарная парадигмы. По ее мнению индикаторами парадигмальной принадлежности педагога являются:

1) мировоззрение, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития;

2) смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности;

3) ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки,

4) характер взаимодействия участников педагогического процесса [18].

О.Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм – естественно-научную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и полифоническую [40]. Естественно-научная парадигма, по мнению О.Г. Прикота, строится на субъектно-объектных отношениях между учителем и обучающимся, на определении специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщении экспериментальных данных и построении на этой основе теоретических положений. Технократическая парадигма, как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. По мнению О.Г. Прикота, эта парадигма нашла свое воплощение в концепции Г.П. Щедровицкого [57]. Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследовательского метода. Истинным в гуманистической парадигме оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса. Эзотерическая парадигма, согласно точке зрения О.Г. Прикота, основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика, исследующего и исследуемого. Он обращает внимание на то обстоятельство, что в контексте рассматриваемой парадигмы учитель (исследующий), как правило, является лишь транслятором Истины. Полифоническую парадигму О.Г. Прикот характеризует «неслиянностью», «параллельностью в отношениях личностей», активно действующих в едином педагогическом пространстве. Для него основным коммуникативным средством, предусматривающим сосуществование ценностных оснований всех существующих педагогических парадигм, является полилог.

В табл. 1.9 представлена типологизация педагогических парадигм различных ученых и кратко описано их концептуальное содержание.

Таблица 1.9

Типологизация педагогических парадигм образования

Далее более подробно представим типологию педагогических парадигм Ш.А. Амоношвили, Е.А. Ямбурга, а также разные контексты и методы оценки образовательных результатов в различных парадигмально-педагогических подходах.

Ш.А. Амонашвили в работе «Размышления о гуманной педагогике» [3] выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. В случае авторитарно-императивной педагогики подчеркивается необходимость постоянного контроля, надзора, проверки, ограничения активности учащегося, принуждение его к ответственности, прилежанию и исполнению. Личность учащегося нивелируется, подчиняется требованиям педагога. Гуманная педагогика принимает ребенка таким, каков он есть. Это педагогика поддержки, педагогика развития, поощрения свободы и создания условий взросления. Предполагается согласование педагогической поддержки развития ребенка в соответствии с его собственными потребностями и интересами. Оценивание в данной парадигме может быть формирующим индивидуализированным и побуждать к продуктивному диалогу. Гуманная педагогика, по убеждению Ш.А. Амонашвили, может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Ш.А. Амонашвили строит свою типологию на противопоставлении конфликтующих парадигм, доказывая полную несостоятельность и непродуктивность авторитарно-императивной педагогики.

Е.А. Ямбург строит свою типологию педагогических парадигм на абсолютно иных основаниях, не противопоставляя базовые модели образования, а используя принцип взаимодополнительности и гармонизации педагогических парадигм. Он справедливо отмечает, что любая из парадигм, «…схватывая существенную часть действительности (но не целое), поэтому только в совокупности парадигм отражаются насущные потребности общества в целом и образования в частности. Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования» [59]. Е.А. Ямбург выделяет четыре педагогических парадигмы:

– когнитивно-информационную (в привычном восприятии более известную, как знаниевая, хотя это не вполне точно);

– личностную;

– культурологическую;

– компетентностную.

Когнитивно-информационная парадигма фокусируется на необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Она центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, через которое решается большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Е.А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей. Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами [59].

Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка. Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов.

Оценивание в личностной парадигме предполагает персонифицированную, часто жестко не фиксированную оценку.

Культурологическая парадигма в отличие от личностной парадигмы, не канонизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.

В культурологической парадигме осуществляется оценивание каждого вида человеческой деятельности, а именно ее целенаправленности, мотивированности, организованности в соответствии с определенными нормами, критериями и способами оценки.

Компетентностная парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Ожидаемым результатом образовательного процесса является не система ЗУНов, а набор ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.

Оценивание в компетентностной парадигме предполагает оценку не знаний, умений, навыков, а компетенций в различных сферах, это, прежде всего, формирующее оценивание. В рамках данного подхода достижение сформулированных и запланированных образовательных результатов – это процесс формирования компетенций, необходимых для успешной профессиональной и личностной самореализации выпускника в условиях постоянного меняющегося мира.

Образовательный результат – это подтверждение того, что учащийся знает, понимает и в состоянии делать по завершению процесса обучения; набор знаний, умений и компетенций, которые человек может продемонстрировать по окончании обучения[9 - Европейская рамка квалификаций для обучения в течение всей жизни (adopted from The European Qualilfications Framework for Lifelong Learning (EQF).]. Ряд авторов, говоря об образовательных результатах, имеют в виду компетенции. Поэтому есть необходимость описания различных трактовок данного феномена в коннотации с образовательными результатами. Компетенция – это способность применять знания, умения, личностные, социальные и функциональные навыки на рабочем месте или во время учебы, а также в процессе профессионального и индивидуального развития[10 - Определение, данное в рамках программы EQF EP 2008 г.].

Компетенция – это динамическая комбинация знаний, понимания, умений, навыков и способностей, необходимых для выполнения определенной задачи. Компетенции формируются различными курсами и на разных стадиях обучения [93].

Компетенция – это определенное опознаваемое конкретное и измеряемое знание, умение, навык, способность и/или другая характеристика (например, отношение, поведение, физическая способность), которыми человеческий ресурс может обладать и которые необходимы для выполнения работы (деятельности) в пределах определенного делового контекста [92].

Ранее в монографии был представлен противоречивый дискурс в неоднозначности смысловых характеристик понятий «компетентность» и «компетенция». Противоречивость трактовки дискурса данных феноменов в английском, американском и русском языках остается за пределами нашего исследования. В данном параграфе мы сфокусируемся на смысловом поле компетенций, образовательных результатов и парадигм.