Инновационные методы в работе с детьми с нарушениями развития. Сборник научно-исследовательских работ студентов

– карандаш помещается перед коробкой;

– карандаш помещается между ребенком и коробкой.

В ходе эксперимента ребенку мы помогали ему наводящими вопросами, повторяли инструкцию, используя другие слова, и пытались получить от ребенка ответ, состоящий из правильной формулировки взаиморасположения объектов в пространстве.

При выполнении мы оценивали верное использование предлогов и понятий «над», «под», «в», «перед», «за», «между»; за каждый правильно использованный предлог начисляется 1 балл (максимум 6 баллов). Для удобства сведения полученных данных выделим три уровня представлений детей о пространственных взаимоотношениях между предметами: низкий –1–2 балла; средний – 3–4 баллов, высокий – 5–6 баллов.

По завершению эксперимента, анализируя данные мы заметили, что у детей отмечались более высокие результаты исследования. У детей уменьшилось число ошибок употребления пространственных предлогов. Они стали уверенно и осознано употреблять в речи предлоги, обозначающие пространственные отношения. Детей с низким уровнем словесного употребления предлогов в этой группе нет.

Исследование уровня вербализации пространственных представлений

На данном этапе проводится анализ пространственного взаимного расположения объектов по вертикальной, горизонтальной оси, затем в направлении вправо – влево. В начале исследуется владение ребенком пространственными отношениями на уровне понимания и показа (импрессивный уровень), далее – на уровне самостоятельного употребления ребенком предлогов и составления им пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Материал исследования: рисунок с предметными изображениями.

1. Исследование понимания пространственных предлогов на предметных изображениях.

Инструкция: «Покажи любой предмет над мячом». «Покажи, что находится под кроссовкой».

2. Исследование использования и понимания предлогов (слов) в пространстве по горизонтали.

Инструкция: «Покажи, что находится перед полкой с игрушками». «Покажи, что находится за полкой с игрушками».

3. Исследование возможности самостоятельного употребления предлогов.

Инструкция: «Скажи, где находится машина по отношению к медведю». «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю». «Как ты думаешь, где находится полка с игрушками по отношению к кукле».

4. Исследование владение ребенком понятий слева, справа.

Инструкция: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты». «Скажи, что находится на полке справа от ёлки».

Оценка выполнения: правильно показанный предмет и использованный предлог 1 балл (максимум 6 баллов). Для удобства сведения полученных данных выделим три уровня понимания пространственных предлогов на предметных изображениях: низкий – 1–2 балла; средний – 3–4 баллов; высокий – 5–6 баллов.

По завершению эксперимента, анализируя данные мы видим, что у детей отмечались более высокие результаты. У детей уменьшилось число ошибок употребления пространственных предлогов. Они стали уверенно и осознано употреблять в речи предлоги, обозначающие пространственные отношения. Детей с низким уровнем словесного употребления предлогов в этой группе нет. Но отмечено, что некоторые из детей использовали жесты для показа расположения предметов.

Исследование умения ориентироваться на листе бумаги (автор А. В. Калинченко)[1 - Калинченко А. В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушениями речи: метод. пособие. М.: Айрис-пресс, 2016.]

Вниманию ребенка представляются лежащие на столе чистый лист бумаги и набор предметных картинок (бабочка, солнце, облако, дерево, цветы).

Инструкция: Ребенку рассказывается история: «Летним днем Незнайка пошел гулять в лес. Незнайка сфотографировал, как там было красиво. Он нам написал, какая у него получилась фотография. Давай с тобой сделаем такую же фотографию».

Ребенку дается лист бумаги и предметные картинки и предлагаются инструкции:

1. Бабочка в центре листа.

2. В верхнем правом углу – солнце.

3. В нижнем левом углу – дерево.

4. В нижнем правом углу – цветы.

5. В верхнем левом углу – облако.

За каждое правильное определение место предмета на плоскости листа начисляется 1 балл.

Ответы детей оценивались по следующим критериям: 1 баллнизкий уровень, 2–3 балла – средней уровень, 5–6 баллов – высокий уровень.

По результатам эксперимента, анализируя данные мы видим, что у детей отмечались более высокие результаты. Дети допускали меньше ошибок, более уверенно определяли место предметов на плоскости. Но, отмечено, что некоторым детям требовалось больше времени для обдумывания инструкции, допускали больше ошибок в дифференциации левой и правой сторон листа бумаги.

Исследование лингвистических представлений (пространство языка)

На данном этапе проводится оценка понимания и возможности оперирования речевыми конструкциями, в том числе пространственно-временными и причинно-следственными. Для этого последовательно анализируются:

– возможность словообразования, включая формирование сравнительных степеней прилагательных;

– использование в речи антонимов;

– понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

1. Формирование сравнительных степеней прилагательных.

Инструкция: «Подбери нужное слово: „Карандаш длинный, а линейка еще… Стул жесткий, а стол еще… Стол гладкий, а стекло еще…“».

2. Подбор антонимов.

Инструкция: «Стул жесткий, а подушка…», «Карандаш короткий, а линейка…»

3. Понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Инструкция: «Перед осенью бывает…», «После зимы наступает…», «Перед средой бывает…», «После пятницы наступает…».

Оценка выполнения: правильно названное слово 1 балл (максимум 10 баллов). Для удобства сведения полученных данных выделим три уровня понимания и возможности оперирования речевыми конструкциями: низкий – 1–3 балла; средний – 4–7 баллов, высокий – 8–0 баллов.

По результатам эксперимента, отмечено, что детям после проведения занятий стало легче ориентироваться и оперировать речевыми конструкциями. Они быстрее стали подбирать антонимы к словам, формировать сравнительные степени прилагательных, а также дети лучше оперировали пространственно-временными и причинно-следственными речевыми конструкциями.

С помощью данных методик удалось установить уровень пространственных представлений у детей.

Далее нами была разработана система работы, – которая является коррекционно-развивающей, так как направлена как на коррекцию уже имеющихся нарушений, так и на профилактику нарушений, к которым может привести несформированность пространственных представлений.

Планирование работы осуществлялось по тематическому принципу изучения материала. При изучении каждой лексической темы подбирались дидактические игры и упражнения, максимально насыщенные заданиями на развитие лексико-грамматического строя речи и заданиями на развитие пространственных представлений.

По окончанию коррекционной работы мы снова продиагностировали детей, по вышеуказанным диагностикам. Проведенная нами работа, направленная на формирование и развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитие речи третьего уровня, дала положительные результаты. У детей повысился уровень развития пассивного и активного словарного запаса, научились строить грамматически правильно оформленное высказывание. У данной группы значительно улучшилось умение ориентировки на листе бумаги. Всё это подтверждает эффективность используемой и систематизированной нами методики.

Для детей с общим недоразвитием речи отмечается сложность в формировании у них пространственных представлений. Отсутствие данных представлений ведет к ошибкам, проявляющимся на разных языковых уровнях – на уровне буквы, слога, слова, фразы и текста. Пространственные представления имеют большое значение для всех сторон речи, особенно для грамматического строя речи. Отставание в развитии грамматического строя речи ведет к плохому усвоению ребенком программного материала. Стратегия дошкольного образования направлена на личностно-ориентированный процесс обучения, который обеспечивает всестороннее развитие личности обучаемого, а также раскрывает и реализует его способности.

Возникает необходимость совершенствования коррекционно-развивающей работы по развитию пространственных представлений, так как она дает возможность оказать целенаправленную психолого-педагогическую помощь дошкольникам, которые испытывают трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений. Дети, имеющие отклонения в развитии, плохо усваивают новые знания и навыки в сравнении со своими сверстниками, так как от того, как будут сформированы пространственные представления во многом будет зависеть успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Что и подтверждает актуальность нашего исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в развитии пространственных представлений, особенно в освоении словесной системы, которая выражает пространственные отношения.