Когнитивная психология в контексте проблем современного образования

• каждый день дети и подростки успевают просмотреть множество экранов, поэтому у них растет скорость восприятия информации, однако они с трудом удерживают внимание на одном предмете;

• для детей гораздо привычнее читать короткие новости, чем какую-нибудь статью; образ их мыслей отличается фрагментарностью, а суждения – поверхностностью;

• авторитет родителей уменьшается в пользу всезнающего интернета, увеличивается психологическая дистанция между ребенком и взрослым, а вместе с этим страдает процесс передачи опыта от родителей к детям. Недостаток позитивных эмоциональных контактов в семье и избыток информации приводят к нарушениям развития нервной системы: дети легко возбудимы, впечатлительны, непоседливы, менее послушны;

• многие подростки зачастую плохо ориентируются даже в собственном городе, хотя быстро найдут нужное место на своем мобильнике;

• растет число детей поколения Z, страдающих от избыточного веса;

• у них размыты социальные и гендерные ориентации, возникают проблемы самоидентификации; зыбкими становятся понятия брака и семьи;

• отсутствует реальный жизненный опыт, дети не могут решать даже небольшие проблемы, они вырастают чувствительными и пессимистическими, немногие смогут добиться независимости собственными усилиями;

• Z-поколению присуще «витание в фантазиях», им с трудом удается отделить черты виртуальных героев от реальных; основная причина оторванности от реальности – навязчивая массовая культура;

• почти всю информацию дети поколения Z получают из сети, что придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны;

• дети этого поколения ориентированы на потребление и более индивидуалистичны, чем дети предыдущего поколения; они нетерпеливы и сосредоточены в основном на краткосрочных целях, при этом менее амбициозны.

Американский психолог Шерри Постник-Гуд вин так характеризует детей и подростков «цифрового поколения»: «Они предпочтут текстовое сообщение разговору. Они общаются в сети – часто с друзьями, с которыми никогда не виделись. Они редко бывают на улице, если только родители не организуют их досуг. Они не представляют себе жизни без мобильных телефонов. Они никогда не видели мира, в котором не было высоких технологий или терроризма. Компьютеры они предпочитают книгам и во всем стремятся к немедленным результатам. Они выросли в эпоху экономической депрессии, и от них всеми ожидается лишь одно – быть успешными. Большинство из них очень быстро взрослеют, ведя себя значительно старше своих лет» (Цит. по: [16]).

С подобным контингентом детей и подростков, особенно в больших городах, где высока насыщенность жизни, образования и профессиональной деятельности цифровыми устройствами, уже приходится работать школьному учителю и в нашей стране. Речь идет о принципиально новой ситуации в образовании, о необходимости проведения теоретико-методологических и прикладных исследований в рассматриваемой области, о соответствующем научно-методическом обеспечении деятельности учителя и повышения его педагогической квалификации.

Контекстное образование: теория и практика

Основной парадокс длящейся вот уже четверть века реформы российского образования состоит в том, что «внешний контур» этой системы кардинально изменился (введены ЕГЭ в школе, многоуровневая система «бакалавриат – магистратура – аспирантура», основным направлением повышения качества образования стал компетентностный подход, ряд вузов стали исследовательскими и т. п.), а «внутренний контур» – технологии «передачи» знаний, умений, навыков, усиленные, как было показано выше, возможностями цифровых устройств – остался в основном на уровне XVII века. И это закономерно, поскольку реформа не опирается на какую-либо современную, признанную исследователями и практиками психолого-педагогическую теорию.

В то же время в многолетней мировой образовательной практике накоплен огромный опыт педагогических инноваций, в том числе в сфере новых информационных технологий. Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы возможно при условии встречи педагогической традиции, «беременной» этими масштабными педагогическими инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения всех субъектов образования и показывающей пути создания эффективной образовательной практики.

Такая теория должна отвечать целому ряду требований:

• быть признанной научным и педагогическим сообществом;

• способной включать личностный потенциал каждого обучающегося – этот неисчерпаемый источник его творческой активности;

• обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических инноваций;

• «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и морально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивая достижение целей обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;

• обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования;

• обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса;

• служить основой определения и разработки наборов деятельностных модулей, из которых создаются основные образовательные программы.

Всем этим требованиям отвечает теория контекстного образования, развиваемая автором, его учениками и последователями в одноименной научно-педагогической школе на протяжении уже более 35-ти лет [4-10]. В течение долгого времени исследования по теории и технологиям контекстного образования велись главным образом на материале профессионального образования, прежде всего вузовского. В последние годы они затрагивают и школу как органичное звено системы непрерывного образования [10].