Науковедческие исследования. 2013

Заметим к этому, что, по данным международной статистики, в 2007/2008 уч. г. во всех американских университетах числилось 1945 стажеров из России. По другой оценке, на каждые 100 наших ученых, «работающих дома», приходилось только около шести человек, обучающихся и работающих в американских университетах. Эти оценки явно противоречат распространенному эпатажному и оскорбительному утверждению, что ученые из России «уже все уехали». Несмотря на массовые внутренние миграции специалистов из нашей прикладной науки, спровоцированные развалом промышленности в 1990-х годах, современная Россия с ее 650–700 тыс. исследователей (с учетом основного персонала государственной высшей школы) делит с Японией 3-4-е места в мире по этому показателю, уступая только США и Китаю. У нас, к счастью, еще не успела развиться и опасная деформация специализаций. Так, среди 33 763 выпускников аспирантуры 2010 г. 32% составляли специалисты в естественных науках (включая медицину) и 31% – в технических науках (включая строительство и архитектуру).

Заслуживает внимания тот факт, что из более чем 90 тыс. стажеров-иностранцев в университетах США в 2005/2006 уч. г., почти половину составляли граждане Китая (19 017 человек), Кореи (8907 человек), Индии (8836 человек) и Японии (5600 человек). Можно предполагать, что университеты Великобритании, Австралии, Новой Зеландии и Канады, в свою очередь выделяющиеся численностью иностранных студентов, тоже «поработали» на подготовку исследователей для стран Юго-Восточной и Южной Азии и Арабского Востока. Часть этих специалистов вернулась на родину во всеоружии приобретенных знаний и опыта и теперь содействует научно-техническому развитию собственных стран.

Процесс, порожденный сугубо эгоистической политикой богатейших стран, положил начало историческому сдвигу, который мы рискуем назвать подлинным концом колониальной эпохи. На наших глазах высокие знания и технические умения необратимо вырвались за пределы своей исторической колыбели – стран Европы, Великобритании и США. Какая судьба ждет эти страны, привыкшие сознавать себя научно-техническими, экономическими и политическими гегемонами мира, покажет уже близкое будущее.

Литература

1. Миндели Л.Э., Хромов Г.С. Научно-технические системы промышленно развитых стран в начале мирового экономического кризиса, 2007–2009. – М.: ИПРАН РАН, 2012. – 183 с.

2. Миндели Л.Э., Хромов Г.С. Состояние и эволюционные тенденции научно-технических систем в промышленно развитых странах, 2005. – М.: ЦИСН, 2006. – 84 с.

3. Миндели Л.Э., Хромов Г.С. Состояние и эволюционные тенденции научно-технических систем в промышленно развитых странах. – М.: ИПРАН РАН, 2008. – 206 с.

4. Состояние и эволюционные тенденции научно-технических систем в промышленно развитых странах. – М.: ЦИСН, 2004. – 23 с.

Высокая наука и высокая политика

    Г.С. Хромов

Ключевые слова: история науки, высшее образование, Болонская система, история общая, мировая политика, научно-техническая революция, постиндустриальное общество, информационное общество, общество знания, деиндустриализация, постколониализм, научно-технический прогресс.

Keywords: history of science, higher education, Bologna system, history general, world politics, third industrial revolution, postindustrial society, information society, knowledge society, deindustrialization, postcolonialism, S&T progress.

Аннотация: Одностороннее влияние политики на науку прослежено на примере Болонского процесса и становления концепции «постиндустриального общества» («информационного общества», «общества знания») в последние десятилетия ХХ в. Высказано и обосновано предположение, что сопутствующая деиндустриализация стран, исторически возглавлявших мировое промышленное развитие, с неизбежностью ведет к потере ими роли лидеров мирового научно-технического прогресса с труднопредсказуемыми, но, вероятно, радикальными изменениями в геополитической картине мира.

Abstract: The unilateral influences of political challenges on the science are analyzed on the two examples – Bologna Process and the conception of «post-industrial society» («information society», «knowledge society») in the last decades of XX-th century. It is grounded a suggestion, that the attended deindustrialization of countries – historical actors of world industrial development – results in degradation of their role as leaders of scientific and technological progress. The consequences are obscure, but promise radical changes in the global political and economical picture of the world.

Во второй половине XIX столетия знаменитый русский хирург Н.И. Пирогов написал, что все события, процессы и изменения в государстве и обществе непременно сказываются на науке. Едва ли сам Н.И. Пирогов и его образованные современники по достоинству оценили тогда подлинно пророческий характер этого высказывания. Да и в наши дни оно, пожалуй, вызвало бы сомнения в научной среде. Там нередко считают, что зависимость науки от государства и общества если и существует, то является своего рода патологией, отражающей несовершенства общественно-политического устройства. И что вообще-то наука не должна быть зависима ни от чего, кроме самой себя, а государство и общество обязаны ограничиваться удовлетворением ее ресурсных запросов и демонстрацией почтения к этому источнику знаний, движущему общемировой прогресс.

Представление о высокой науке как о пресловутой башне из слоновой кости, населенной высокомудрыми обитателями, чуждыми мирской прозы, является реликтом эпохи Просвещения. Оно сформировалось в XVIII – первой половине XIX в., когда европейские университеты, с одной стороны, превращались в центры исследовательской науки, а с другой – укреплялись в роли поставщика умственно развитого пополнения государственных элит европейских стран. Представления о потенциальной экономической роли науки тогда еще не сформировались с должной отчетливостью, и деление на фундаментальную и прикладную науки еще отсутствовало.

В наши дни, после череды грандиозных исторических подвижек, наука в целом превратилась в четко структурированный социальный институт, тесно взаимодействующий и с экономикой, и с государством, и с обществом. В этом качестве она никак не может претендовать на роль своего рода элитарной жреческой корпорации, сосредоточенной исключительно на неких возвышенных интересах, отвечающих ее внутренним представлениям и ценностям. Более того, наука вынуждена подчиняться внешним импульсам, даже если они противоречат групповым интересам ученых. Ниже мы приведем две иллюстрации такого подчинения.

Болонский процесс

Летом 1999 г. представители ведущих стран Европейского союза приняли так называемую Болонскую декларацию. Это сопровождалось велеречивой риторикой об особой роли науки и высшего образования в постиндустриальном мире, о создании единого европейского образовательного пространства, об облегчении трудоустройства молодых специалистов и т.д. Отечественные радетели срочной интеграции исторически недоразвитой, по их убеждению, России в цивилизованную Европу с энтузиазмом восприняли возможность присоединения к столь прогрессивному начинанию. Они явно сочли его благодетельной инновацией, порожденной самим научно-техническим прогрессом, и поспешили подписаться под болонской инициативой от имени России.

Между тем возрождение Болонской системы высшего образования отнюдь не инновация, а, скорее, возвращение к истокам, к практике средневековых европейских университетов. Это едва ли и подозревают наши модернизаторы на европейский лад, а потому – уместны разъяснения.

Надо бы напомнить, что в эпоху раннего Средневековья образование было монополией церкви. Школы при монастырях справлялись с подготовкой священнослужителей. Но их мощности недоставало для подготовки образованных и умственно развитых людей, которых во все большем количестве требовала усложнявшаяся общественная и экономическая жизнь. Возникновение университетов и было откликом на эти потребности.

Немногочисленные первые европейские университеты отпочковывались от чисто религиозных монастырских школ, но оставались под жестким патронажем Римско-католической церкви. Она же предписывала им единообразные организационные формы и учебные программы. Фундаментальное университетское образование состояло в двухэтапном изучении семи свободных искусств. Оно начиналось с «тривиума», включавшего в себя грамматику, риторику и логику, т.е. с развития у обучаемого умения мыслить и излагать свои мысли. (Отсюда, кстати сказать, в современном научном лексиконе поселилось слово «тривиальный» для обозначения чего-либо простого и очевидного.) Студент, освоивший «тривиум», получал от университета звание бакалавра. Это слово означало что-то вроде «носитель посоха», т.е. личность, выделяющуюся из темной необразованной массы.

Преодолевший «тривиум» допускался к изучению «квадривиума», состоявшего из арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Немногие успешно осилившие и эти искусства, получали звание магистра, что значило «мастер», «руководитель» и давало право преподавать в университете. Позднее под давлением общественных потребностей к семи свободным искусствам в разных университетах стали добавляться иные предметы – медицина, юриспруденция и пр.

Единым языком общения и преподавания была латынь, а само обучение велось исключительно со слуха: учебников еще не было, и даже использование бумаги для записей было слишком дорогим удовольствием. (Отсюда в обиходе современной науки сохранилась культура научных собраний и всевозможных публичных обсуждений – отдаленные аналоги средневековых университетских диспутов.) В этой практике исключительное значение имело дидактическое и ораторское искусство лектора, и имена выдающихся преподавателей приобретали широкую известность.

До начала Реформации и эпохи религиозных войн средневековая Европа была в известной степени политически однородной. Лично свободные жители феодальных уделов достаточно легко перемещались между ними, опасаясь более всего дорожных разбойников. Еще свободнее в этом смысле чувствовали себя аристократы. Это открывало студентам возможности выбора университетов в зависимости от дисциплин или тех или иных прославленных лекторов. Студенту, хотя бы частично преодолевшему «тривиум» или «квадривиум» в одном университете, было достаточно предъявить на новом месте соответствующее свидетельство, и его достижения засчитывались (так называемые «кредиты» в современной Болонской системе).

Образ студента, пробирающегося из одного университетского города в другой, вошел в ткань европейской культуры. А многовековая практика таких миграций обеспечила Западной Европе формирование однородно образованного интернационализированного слоя мыслящих людей, что, конечно, сказалось на ее истории.

Со временем, а в особенности с развитием Реформации, церковный контроль над университетами начал ослабевать. Умножавшиеся университеты переняли организационную форму ремесленных цехов и получили большую свободу в организации учебного процесса и формировании учебных программ. Отсюда, кстати сказать, европейская наука позднейших эпох заимствовала обычай требовать от начинающих ученых представление диссертационных работ («тезисов»). В средневековых ремесленных цехах для признания подмастерья полноправным мастером он должен был представить на суд старших собратьев собственноручно изготовленный им профессиональный шедевр.

Прежние порядки с двухэтапным образованием и двумя «университетскими» степенями стали размываться, уступая место непрерывному обучению по единым программам. Дальше всего эти метаморфозы зашли в протестантских странах, и в той же Германии – во всяком случае, к середине XIX в. – уже, кажется, не было никаких бакалавров. Их не знали и русские университеты, устроенные наподобие германских. По мере дробления Европы на национальные государства университеты теряли свой прежний общеевропейский облик, превращаясь в университеты национальные. Отошла в прошлое и универсальность латинского языка: преподавание стало вестись на местных языках.

Возвращаясь к нашей исходной посылке, можно констатировать, что становление и организационная эволюция европейской высшей школы проходила под давлением изменявшихся социально-экономических условий, к которым ученым приходилось только приспосабливаться. Так и нынешняя реформа является очередным актом все той же исторической драмы. Более того, она выглядит как уже откровенное насилие над образованием и учеными со стороны политики.

Европейский союз вобрал в себя почти 30 территориально соседствующих, но достаточно разношерстных во многих отношениях государств. Перед политиками Евросоюза встала насущная задача превратить этот механический конгломерат в некую цивилизационную общность, фактически создав новую историческую нацию. Один из способов ее решения они усмотрели в возрождении практики раннеевропейских университетов, сочтя ее подходящей для создания однородной интеллектуальной элиты современной Европы. Эта реформа, масштаб и последствия которой едва ли правильно оцениваются, получила название Болонского процесса. Сейчас европолитики навязывают ее всем национальным системам высшей школы стран – членов Европейского союза, явно не позаботившись о том, чтобы узнать и проанализировать мнения самих ученых.

Между тем для высшей школы и ее потребителей этот возврат к истокам едва ли обещает что-либо хорошее и уж никоим образом не затрагивает подлинных проблем организации высшего образования в постиндустриальную эпоху. Мало понятно, в частности, для чего пригодны бакалавры. Это не то выпускники техникумов, не успевшие закрепить теоретические знания практической тренировкой, не то недоучившиеся студенты, прослушавшие несколько общих ознакомительных курсов. Хотя их и предлагается считать лицами, получившими высшее образование, они едва ли успевают приобрести самый ценный навык, прививаемый специалистам этого вида, – навык эвристического, исследовательского подхода к явлениям и проблемам окружающего мира.

Сомнения вызывает и принцип вариативности образования, упорно навязываемый как средней, так и высшей школе адептами неолиберализма. В наше время, в отличие от раннего Средневековья, речь идет не о семи свободных искусствах, а о почти необозримом многообразии отраслей научного знания. Способен ли молодой человек, хотя бы и определившийся в выборе будущей профессии, сообразить, что именно ему следует изучить для превращения в полноценного специалиста? Может ли он осознанно использовать свободу выбора учебных курсов в пределах широкой, еще мало известной ему научной дисциплины для набирания должного числа зачетных «кредитов»?

Процесс коллекционирования «кредитов» не ограничивается во времени. В этом предлагается видеть возможность для непрерывного на протяжении всей активной трудовой жизни повышения уровня компетентности. Но насколько реальна эта иллюзия? Можно ли всерьез полагать, что почтенные отцы семейств потянутся в университеты со списками накопленных ими за долгие годы «кредитов» для получения едва ли уже и нужной им степени бакалавра или магистра?

Да и прочие рекламируемые достоинства Болонской системы не выглядят какими-то невиданными новшествами, введение которых оправдывает хлопотные и дорогостоящие организационные перетряски сложившихся образовательных систем. Миграции студентов и ученых в пределах компактного и обустроенного западноевропейского субконтинента имеют длительную историю и отнюдь не являются проблемой. Действуют программы межуниверситетских обменов студентами и преподавателями. Большинство европейских университетов не только охотно принимают студентов-иностранцев, но и, можно сказать, заманивают их. Проблема нострификации дипломов легко решается путем заключения межгосударственных соглашений. Содержание обучения регулируется состоянием и развитием самого научного знания и потому идентично во всех национальных университетах. Болонская система не исключает языковых проблем: студент-иностранец обязан владеть языком страны пребывания, на котором ведется преподавание в ее университетах.

Нетрудно понять, почему болонская инициатива была с энтузиазмом встречена нашей либеральной интеллигенцией, плохо знающей историю и одержимую комплексом провинциальности по отношению к Западной Европе. Но это не освобождает от вопроса: зачем на самом деле нам нужно это сомнительное новшество? Казалось бы, наша система профессионального образования, отлаженная в советскую эпоху, доказала свои достоинства, не только обеспечив победу в Великой отечественной войне и послевоенное восстановление, но и выведя СССР на уровень промышленной и научно-технической сверхдержавы. Она еще и практичнее, поскольку обеспечивает четкое деление специалистов на тех, кто получил среднее техническое, и тех, кто получил полное высшее образование. Социальный статус и профессиональный потенциал тех и других понятны обществу и работодателям.

За 20-летие сомнительных реформ наша высшая школа потеряла часть своего потенциала, а система среднего технического образования потерпела серьезный урон. Но сохранились опыт и навыки организации, еще не устарели базовые учебники и продолжают издаваться новые. По мощности социальной страты людей со средним и высшим специальным образованием мы не только не отстаем, а превосходим большинство стран Европейского союза. При этом, в отличие от них, у нас еще не развился дефицит специалистов в естественных и технических науках. Чего, собственно говоря, нам недостает, кроме заинтересованного и квалифицированного внимания к образовательной системе со стороны государства и общества?

Как можно вообразить вхождение России в единое образовательное пространство стран ЕС, если такое действительно состоится не на словах, а на деле? Для молодого жителя Западной и Центральной Европы не составляет особой проблемы кочевать между университетами, скажем, Бельгии, Франции и Швейцарии. Но как это выглядит в глазах нашего, обычно небогатого студента, к тому же не сильного даже в одном иностранном языке (да и тот чаще всего – английский, не особенно распространенный в континентальной Европе за пределами сферы обслуживания)? Еще труднее, впрочем, вообразить толпы студентов из столичных университетов западноевропейских стран, рвущихся за знаниями в наши суровые и не слишком обустроенные университетские города хотя бы Европейской России.

Не служит ли история с Болонским процессом примером того, как организационная химера, порожденная соображениями политической целесообразности (но не инициативами ученых!), искажает и дезорганизует жизнь и деятельность такого всесторонне важного социального института, как система профессионального образования в десятках стран?

Сага об инновациях

Рассмотренный выше пример вторжения политики в жизнь науки – это все же только эпизод, причем ограниченного масштаба. Далее мы рассмотрим другой пример, когда такое вторжение оказало куда более значительное воздействие и собственно на науку, и на понимание ее социальной и экономической роли в общемировом масштабе. Отсюда, может быть, проистекает и несколько патетическое название этого раздела. Тем более что истоки того, о чем мы собираемся говорить, датируются первым десятилетием ушедшего в историю ХХ столетия.

В 1912 г. молодой тогда австро-венгерский экономист и социолог Йозеф Шумпетер, сформировавшийся под влиянием идей К. Маркса и М. Вебера, обнародовал свою теорию эволюционного превращения капитализма в социализм. Ее составной частью было учение об инновациях. Теория основывалась на несокрушимом постулате, гласящем, что любое общественное развитие происходит посредством нововведений – «инноваций». Нововведения являются и инструментом, и признаком развития: если есть инновации, то есть и развитие, и наоборот. Поэтому, в частности, расхожее у нас выражение «инновационное развитие» является школярской тавтологией, чем-то вроде «прогрессивного прогресса». В западном экономическом лексиконе оно, кстати сказать, не используется.

Среди нескольких классов инноваций, определенных Й. Шумпетером, были и инновации технические, относящиеся к материальному производству. Сейчас их принято именовать технологическими инновациями. Строго говоря, развитие общественного производства во все времена осуществлялось посредством инноваций. Инновацией некогда было и использование каменного топора, сменившего примитивное рубило. С незапамятных времен технологические инновации изобретались в недрах ремесленных корпораций интуитивным и расточительным методом проб и ошибок, без опоры на какие-либо абстрактные знания, постепенно накапливавшиеся формирующейся наукой. Впрочем, и в давние времена иногда возникали подлинно наукоемкие инновации, опиравшиеся на достаточно сложные достижения современного им научного знания, такие как использование календаря для регулирования сельскохозяйственной деятельности или приемы морской навигации.

Высокое научное знание лишь постепенно проникало в сферу технологий. Кажется, дизель-мотор был первым универсальным двигателем, при создании которого в конце XIX столетия использовались понятия и аппарат термодинамики. В ту же эпоху к науке все чаще стали обращаться производители химических товаров. Ну и, конечно, своего рода революция во взаимоотношениях науки и техники была связана с использованием электрической энергии. Господствовавший на протяжении тысячелетий метод проб и ошибок постепенно вытеснялся осознанным планированием технического эксперимента, основанным на знаниях и методическом аппарате высокой исследовательской науки.

Теория Й. Шумпетера осталась, по сути дела, незамеченной, а позднее, образно выражаясь, всем стало не до того. Первая мировая война, попытки социалистических революций в Европе, возникновение Советской России и СССР, мировой экономический кризис и Великая депрессия в США, германский национал-социализм, наконец – Вторая мировая война. Сам Й. Шумпетер эмигрировал в США, где в послевоенные годы рассуждения о превращении капитализма в социализм, мягко выражаясь, не приветствовались. Он приобрел нейтральную репутацию историка экономических теорий, а его учение об инновациях казалось если не позабытым, то ненужным.

У послевоенного мира были свои, более чем насущные заботы. Европа лежала в развалинах, ее экономика дезорганизовалась, население обеднело, экспорт в Европу из США опустился ниже довоенного уровня. Колониальная система, веками питавшая опережающее развитие европейских метрополий, начинала разваливаться под ударами национально-освободительных движений, и политическая судьба многих колониальных стран была неопределенной. В самих США после всплеска экономической активности, сопутствовавшего их вступлению в войну, с 1944 г. стала развиваться рецессия, сопровождаемая оживлением протестных социальных движений. Зато невиданно возросли авторитет СССР как главного победителя фашистской Германии и вообще популярность коммунистических идей. В западной обществоведческой литературе возобновилось обсуждение вопроса о жизнеспособности мирового капитализма, на который возлагалась ответственность и за экономические кризисы, и за развязывание двух мировых войн.

С другой стороны, Вторая мировая война с ее парадом научно-технических достижений в военной технике с невиданной ранее убедительностью продемонстрировала значение науки – не только прикладной, но и фундаментальной – в создании всевозможных технических новшеств. В 1950-е годы это положило начало процессу встраивания науки в экономические базисы промышленно развитых стран, получившему название «третьей промышленной революции», или, у нас, «научно-технической революции». Ее внешним признаком было то, что наука, включая фундаментальную, начала систематически получать все возраставшую долю общественных ресурсов, стала в какой-то мере контролироваться государственной властью и интересовать политиков.

США в качестве бесспорного лидера послевоенного западного мира сумели провести удачную программу по восстановлению экономической жизни Западной Европы (план Маршалла, создание международных банков). При этом сами они смогли выйти из экономической рецессии только в начале 1950-х годов, ввязавшись в войну в Корее, а до того – законодательно восстановив практику федерального государственного заказа на производство вооружений, отмененную к концу Второй мировой войны.

В ходе послевоенного восстановления страны Западной Европы полностью обновили основные фонды своей промышленности за счет нового технологического оборудования (в том числе, поступавшего из США по плану Маршалла). В США этот процесс, по всей видимости, прошел несколько ранее, в начале войны. Ему предшествовала модернизация гражданской и транспортной инфраструктуры в эпоху «нового курса» Ф.Д. Рузвельта. Производство, использовавшее новое, более совершенное технологическое оборудование, показывало резкий рост производительности труда. Соответственно повышался жизненный уровень населения промышленно развитых стран, начиная с США. Расширялся ассортимент обиходных промышленных товаров, и снижалась их цена. Общедоступными становились товары, которые прежде доставались только имущественным элитам.

Идеологическим следствием этого индустриального возрождения оказалась «теория индустриального общества». Она гласила, что промышленное производство в передовых странах мира, питаемое достижениями науки, достигло такого уровня, что способно обеспечить всех членов общества высококачественными и технически сложными товарами широкого потребления. Соответственно, исчезнут традиционные социальные противоречия и сама классовая борьба, а «левая» идеология станет ненужной и (наконец-то!) отомрет. На этом идеологическом фундаменте базировалась и популярная некогда «теория конвергенции» капитализма и социализма, так впечатлившая в свое время часть научно-технического сообщества СССР.

Теории индустриального общества была суждена недолгая жизнь. Ее смела череда политических и экономических кризисов, прокатившихся по западному миру в конце 1960-х – начале 1970-х годов. Как становится понятным уже в наши дни, тем самым завершилась многовековая эпоха индустриализации стран – исторических лидеров мирового промышленного прогресса.