Военная педагогика

Нравственное, умственное и физическое воспитание, будучи составными частями военного воспитания, представляли собой содержательную сторону единого процесса. Они были неразрывно связаны между собой и проводились в жизнь комплексно.

Содержание, организация и методика воспитания определялись общими педагогическими требованиями, выполняющими роль его принципов. К ним относились: индивидуализация воспитания; уважение личного достоинства воспитуемых, забота о них; уважение и любовь воспитуемых к воспитателям и разумная требовательность последних; опора на положительное в личности воспитуемого; единство и согласованность воспитательных воздействий.

Современные принципы воспитания военных кадров своим становлением и развитием во многом обязаны теории и практике второй половины ХIX – начала ХХ в.

Цели, задачи, содержание и общие педагогические требования к процессу воспитания определяли и круг средств как воспитательных методов. Их можно представить несколькими группами:

• внешние воспитательные средства (личное воздействие и личный пример командира, воздействие внешней среды);

• воспитательные средства, предусмотренные законами и воинскими уставами (награды и наказания, суды офицерской чести, дуэли, офицерские собрания);

• внутренние воспитательные средства (самовоспитание и самообразование).

Личное воздействие офицера на личный состав как воспитательное средство выражалось прежде всего в руководстве воспитуемыми, в его советах и напоминаниях. Офицер, окончивший военно-учебное заведение, выступал не только руководителем, но и старшим братом солдата. Армия в этом случае трудами тысяч офицеров-воспитателей должна была обратиться в огромный дом нравственного, умственного развития и гигиены, оставаясь школой чести, доблести, дисциплины, здорового и надежного патриотизма.

Однако личное воздействие командира (воспитателя) лишь в том случае могло стать эффективным средством, когда офицер не принуждает, а советует; не укоряет, а напоминает. И вообще вместо материальных наказаний и наград употребляет исключительно моральные меры или старается сделать так, чтобы подчиненный сам нашел свою награду и наказание в благоприятном или неблагоприятном мнении начальника о его поступках или успехах.

В то же время необходимо отметить, что личное воздействие офицера (воспитателя) не сводилось только к дружеским отношениям, советам, напоминаниям, руководству личным составом. Воспитательными средствами в дореволюционной России служили также приказы, распоряжения, контроль.

Важное место среди воспитательных средств, предусмотренных законами и воинскими уставами, отводилось офицерскому собранию и функционирующему при нем суду офицерской чести. Суды чести, как указывалось в дисциплинарном уставе, утверждаются для охранения достоинства воинской службы и поддержания доблести офицерского звания. На них возлагались следующие задачи: рассмотрение проступков, несовместимых с понятием воинской чести и службы, достоинства, нравственности и благородства; разбор ссор, случившихся в офицерской среде.

Определенный интерес для понимания отношений, которые складывались в офицерской среде русской армии, чувства чести и достоинства представляло введение в 1894 г. дуэлей между офицерами. Император Александр III, как отмечалось в Военном альманахе за 1901 г., даровал право защищать свою честь оружием, но ограничил это право судом общества офицеров. Решение о дуэли принимал не сам участник, а офицерское собрание на своем суде чести решало, что поединок будет единственно приличным средством удовлетворения оскорбленной чести. И офицер не мог не выполнить решения такого собрания об участии в дуэли. Отказ от поединка слыл поступком, недостойным офицерской чести. Если в течение двух недель поединок не состоялся, то отказавшийся в нем участвовать обязан был лично подать прошение об увольнении из рядов русской армии. В этом случае, если такого прошения не последовало, начальник военно-учебного заведения или командир части сам по команде представлял документы на увольнение этого офицера.

Наряду с воспитательными средствами, предусмотренными законами и воинскими уставами в русской армии, определенная роль отводилась самовоспитанию и самообразованию как важнейшим внутренним воспитательным средствам. Офицер, по меткому замечанию М. И. Драгомирова, должен работать много, беспрерывно и без устали, если хочет быть достоин своего звания. Самовоспитание и самообразование офицерского состава, по мнению военных педагогов дореволюционной России, строилось на прочном фундаменте умственного, нравственного и физического воспитания, полученного в стенах военно-учебного заведения и в войсковых частях.

Следует, однако, заметить, что многие офицеры в тот период не проявляли интереса к науке и воспитательной работе с военнослужащими. Тем не менее реформа военной школы оказала благотворное влияние на офицерский корпус российской армии, систему обучения и воспитания в ней.

В 1900 г. при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге были открыты Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений под руководством генерала А. Н. Макарова. Они стали первым учебным заведением российской армии, где проводилась психолого-педагогическая подготовка офицеров-воспитателей и преподавателей для военно-учебных заведений. Причем эта подготовка осуществлялась по самым новейшим в тот период времени технологиям экспериментальной психологии и педагогики, а занятия проводили такие педагоги, как А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, С. Ю. Блюменау, Н. Е. Румянцев.

Эти курсы состояли из одногодичных воспитательских курсов, на которых готовили офицеров-воспитателей для кадетских корпусов и которые были организованы в соответствии с приказом по военному ведомству от 15.06.1900 г. № 213, и двухгодичных учительских курсов – они были предназначены для подготовки офицеров-преподавателей военно-учебных заведений и открылись в 1903 г. согласно приказу по военному ведомству от 9.09.1903 г. № 232. Данные курсы существовали до 1917 г. и внесли существенный вклад в развитие педагогической теории и практики в России в начале ХХ в. После революции на их базе был открыт Военно-педагогический институт.

При Педагогических курсах 24 октября 1901 г. была открыта первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева. Тем самым было положено начало систематическим научным исследованиям в области экспериментальной педагогики и психолого-педагогической диагностики в России.

Руководство Педагогических курсов и Педагогического музея (при активном участии А. П. Нечаева) выступило инициатором таких экспериментальных психолого-педагогических исследований в интересах военно-учебных заведений, обучения и воспитания учащихся, проведения съездов по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), Первого съезда офицеров-воспитателей кадетских корпусов (1908), создания Педагогической Академии (1907), издания «Ежегодника экспериментальной педагогики». Причем практически все эти съезды проводились на базе Педагогического музея и Педагогических курсов.

Тяжелым ударом для России и ее армии оказалось поражение в Русско-японской войне (1904–1905). Командование оказалось неспособным руководить подчиненными в условиях военных действий. Армия потеряла до 30% офицеров и 20% солдат.

С 1911 г. в российской армии начинаются военно-педагогические реформы, о необходимости которых писали М. С. Галкин, М. Д. Бонч-Бруевич, Н. П. Бирюков, Д. Н. Трескин и др. Однако Первая мировая война показала существенные недостатки в военно-профессиональной подготовке солдат и офицеров.

2.2.4. Советский период развития военной педагогики

После Октябрьской революции 1917 г., когда изменилась социально-политическая система России, появилась необходимость в иной военно-педагогической концепции, другом видении проблем обучения и воспитания военнослужащих. В результате была создана советская военная педагогика, которая в целом строилась на достижениях отечественной военно-педагогической мысли.

Советская военная педагогика прошла сложный и противоречивый путь, в ходе которого на основе осмысления опыта российской военно-педагогической теории и практики были созданы оригинальные направления и подходы к обучению и воспитанию военнослужащих.

В процессе становления Рабоче-крестьянской Красной Армии (РККА) и Рабоче-крестьянского Красного Флота (РККФ) стала складываться новая военная педагогика, которая основывалась на теоретико-методологических установках К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина о классовом подходе и ведущей роли народных масс. Особое место в военно-педагогическом процессе начало занимать политическое воспитание военнослужащих, нацеленное в первую очередь на формирование коммунистического сознания бойцов и командиров, социально значимых качеств защитников социалистического государства. Ведущим методом воспитания выступал метод убеждения, в сочетании с которым также активно использовались пример, поощрение, принуждение и др.

Новая военно-педагогическая система формировала негативное отношение к врагам революции, чему в значительной степени способствовало политическое обучение. Для этого 6 апреля 1918 г. был учрежден институт военных комиссаров, а 14 октября 1919 г. – институт политруков рот. В общей системе воспитания главное внимание уделялось формированию политической сознательности, бдительности к проискам врагов Советской власти и поддержанию дисциплинированности. В апреле 1918 г. утвердили текст первой советской военной присяги, в 1919 г. ввели воинские уставы. Каждому военнослужащему выдавалась специальная «Служебная книжка красноармейца», своего рода военно-политический учебник, целый раздел которого был посвящен суворовской «Науке побеждать».

В воспитании личного состава активно участвовали партийная и комсомольская организации, красноармейская (краснофлотская) общественность, которые поддерживали высокое настроение воинов, сплачивали их, воспитывали в духе товарищества и дружбы, преданности социализму, бдительности и классовой ненависти к врагам.

В тесной связи с воспитанием создавалась система военного обучения, включающая всеобщее военное обучение народа, подготовку бойцов в действующих, резервных и запасных частях. В целях ликвидации неграмотности (в 1917 г. она составляла до 90%) в полках создавались школы (к 1918 г. их насчитывалось более 500, к середине 1919 г. – более 3600), была введена система политзанятий. В итоге уже к 1920 г. 80% военнослужащих умели читать и писать.

Особое значение придавалось подготовке военных и военно-педагогических кадров, для чего была развернута система военно-учебных заведений: военные курсы, училища, военные школы, академии. В Петрограде, Петергофе, Москве, Твери открылись новые военно-учебные заведения (краткосрочные командные курсы). В связи с тяжелой обстановкой, сложившейся на фронтах Гражданской войны, курсантов обучали в предельно короткие сроки – от 3 до 6 месяцев, а в 1919 г. – от 2 до 4 месяцев; в отдельных вузах, в основном технической направленности, обучали в течение года.

К 1918 г. в России военно-учебных заведений насчитывалось уже более 63, среди них: Академия Генерального штаба, Артиллерийская, Военно-инженерная, Военно-медицинская, Военно-хозяйственная академии, Учительский институт (положивший начало Военно-политической академии (ВПА) им. В. И. Ленина, ныне Военный университет) и др.

Важная роль в разработке основ военно-педагогической науки данного периода принадлежала Г. Ф. Гирсу, П. И. Изместьеву, М. И. Калинину, Н. И. Подвойскому, С. С. Каменеву, Ф. Э. Дзержинскому и др. Личные качества военачальников не смогли не отразиться на формирующейся системе подготовки войск: с одной стороны, было заметно стремление отказаться от муштры, пассивности воинов, возвысить личность солдата; с другой – категоричность установок, неоправданная жестокость и недооценка теории.

В войсках красноармейцев обучали политической грамоте, основам общей тактики, огневой подготовке, изучению материальной части оружия, топографии, строевой и физической подготовке. При этом применялись такие обучающие формы и методы, как рассказ, объяснение, обсуждение, беседа, практический показ, упражнение, тренировка, самостоятельная работа, тактико-строевое занятие, тактические учения с боевой стрельбой. В системе обучения красноармейцев в качестве ведущего средства выступало действие. В годы Гражданской войны активно изучался предшествующий армейский опыт, ведущие дореволюционные специалисты привлекались в ряды Красной Армии. Так, в 1918 г. на службу поступили специалисты военно-учебного дела Н. М. Александер, Г. Ф. Гирс, П. М. Изместьев. Они приняли активное участие в обосновании принципов обучения: обучать тому, что необходимо на войне, наглядность, переход от известного к неизвестному и др.

В дальнейшем большую роль в разработке принципов обучения сыграли военные теоретики А. И. Верховский, И. А. Сычев, М. Н. Тухачевский, М. В. Фрунзе и др. В своих работах они обосновали принципы партийности и классовости, научности, сознательности и активности, систематичности, последовательности и комплексности, воспитывающего обучения.

Развитие теории подготовки офицерского состава потребовало разработать основы целеполагания и содержания процесса обучения. За основу при этом брался накопленный опыт дореволюционной российской военной школы, анализировалось содержание обучения, перечень применяемых дисциплин, действенность результатов подготовки в условиях Первой мировой войны. Работники Главного управления военно-учебных заведений пришли к выводу, что у курсантов Красной Армии необходимо сформировать навыки ведения боевых действий в качестве одиночного бойца, затем командира отделения, командира взвода и воспитать их политически.

В соответствии с названными целями формировалось содержание обучения офицеров. На I Всероссийском съезде представителей командных курсов, состоявшемся в 1918 г., подчеркивалось, что главная задача текущего периода состоит не в формировании у курсантов широких знаний, а в практической подготовке их для боя в короткие сроки. Учебные программы этого периода строились с таким расчетом, чтобы досрочно выпускать курсанта как хорошо подготовленного бойца, командира отделения, а при полном прохождении курса – командира взвода. В 1920 г. в содержании программ стал учитываться опыт Гражданской войны по ведению динамичных и маневренных боевых действий. Подготовка военных кадров в 1918–1920 гг. дала образец решения проблем минимизации содержания обучения в специфических условиях военного времени и оптимизации его усвоения за счет практических, тренировочных занятий.

Развитие военной педагогики в межвоенный период проходило в неразрывной связи с военными реформами и преобразованиями в стране. В военной педагогике наметилась тенденция к укреплению научных начал. Во всех командных вузах в 1921 г. был введен курс военной психологии и педагогики.

Завершение Гражданской войны и иностранной интервенции создало более благоприятные условия для эффективного взаимодействия теории и практики обучения при подготовке будущих офицеров. Реорганизация в 1921 г. краткосрочных командных курсов в нормальные военные школы со сроком обучения 3–5 лет привела к ряду изменений: произошла корректировка учебных планов; изменились учет и контроль знаний курсантов; учебный процесс был приведен в соответствие с запросами практики и разрабатываемой теории обучения; боевой опыт стал шире применяться в практике подготовки будущих офицеров.

Начиная с 1924 г. армия и флот подверглись всесторонним преобразованиям: был осуществлен переход к смешанному, территориально-кадровому комплектованию, создан ряд национальных военных формирований, разработаны новые уставы, последовательно вводилось единоначалие, создавалась многоступенчатая сеть военно-учебных заведений.

Вместе с реорганизацией военно-учебных заведений Красной Армии осуществлялось дальнейшее развитие теории и практики обучения военных кадров. Для военных школ ставились цели готовить курсантов на ступень выше той должности, которую они должны занимать после окончания учебного заведения. Поэтому был расширен необходимый минимум дисциплин по военным специальностям за счет включения в них: для пехотных и кавалерийских нормальных школ – сведений о танках, бронепоездах, летательных аппаратах и способах борьбы с ними; для артиллерийских – вопросов об устройстве звукометрических станций, стрельбы в сложных метеорологических условиях и ряд других.

В период реформирования военно-учебных заведений (1924-1928) определились важнейшие тенденции совершенствования практики обучения курсантов:

• творческое использование боевого опыта Красной Армии и опыта подготовки специалистов зарубежных стран в обучении;

• тесная взаимосвязь теории и практики обучения;

• применение в практике подготовки военных кадров широкого круга научных знаний.

Целевые установки по обучению курсантов сводились к формированию инициативных, смелых, творчески мыслящих офицерских кадров, характеризовавшихся высокой военно-технической культурой и профессионализмом. В своих теоретических рекомендациях военная педагогика пришла к необходимости дифференцированного развертывания целей обучения по времени и глубине. Этому способствовали и попытки обосновать определенную логику изложения содержания и комплексную систему подачи материала через формирование учебных циклов.

В эти же годы через осмысление зарубежного опыта (идеи В. Лая, Д. Дьюи) военные педагоги стремились теоретически обосновать и создать методическую систему обучения курсантов, которая бы соответствовала потребностям подготовки офицерских кадров. В 1920 1923 гг. были обоснованы активно-трудовой и активно-двигательный методы обучения (Г. Ф. Гирс, С. М. Михеев, В. С. Шубин и др.). Начиная с 1923 г. на основе Дальтон-плана советские военные педагоги приступили к обоснованию лабораторного метода обучения (Н. М. Александер, Г. Ф. Гирс, Л. И. Парамонов, А. Д. Суворов, К. Н. Умнов и др.), который, согласно приказу ГУВУЗа № 93 1925 г., был утвержден как основной метод обучения в советских военно-учебных заведениях. В 1926 г. в военной школе обосновывается метод проектов (И. В. Ентов, Н. Ф. Володин, Г. Ф. Гирс, А. Н. Мизейко и др.).

Научные основы военного обучения и воспитания разрабатывались Б. М. Шапошниковым, Е. А. Шаденко, И. Я. Якиром, К. А. Мехоношиным и др.

Основные тенденции в развитии военной педагогики в 1920-е гг. таковы:

• ведущая роль комплексного и лабораторного методов обучения;

• преимущественное увлечение педологией и психофизиологией (распространение психофизиологических лабораторий);

• преобладание тестовых методов контроля результатов обучения и др.

К концу 1920-х гг. развернулась дискуссия о методологических основах военной педагогики, в результате которой был реализован социальный заказ по внедрению ортодоксального марксизма. В дальнейшем развитие советской военной педагогики происходило в рамках идеологических установок РКП(б).