Педагогика и психология высшей школы

Все вышеперечисленное позволяет выделить следующее противоречие между возрастающим педагогическим потенциалом учреждений дополнительного образования и потребностью в квалифицированных педагогических кадрах, способных осуществлять профессиональную деятельность с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, которая обладает спецификой содержания, форм и методов, а также является составной частью образовательного процесса в вузе, с другой стороны.

Таким образом, необходимость определения специфики и содержания профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, а также разработка теоретических и практико-ориентировочных основ подготовки будущих педагогов к данному виду деятельности обусловлена реализацией гуманистического подхода и принципа непрерывности в образовании.

Анализ исследований в области дополнительного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, Б.С. Гершунский, В.А. Горский Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева и др.) позволяет утверждать, что профессиональная деятельность педагога дополнительного дошкольного образования имеет ярко выраженную гуманистическую направленность, обусловленную вариативностью функциональной заданности образовательного процесса по следующим направлениям: техническое, эколого-биологическое, туристско-краеведческое, художественное и социальная адаптация, реализуемых посредством решения задач развития интеллектуальных и творческих способностей детей, социальной адаптации дошкольников, а также развития их общей культуры, и обеспечивающие самоопределение ребенка.

Содержание деятельности педагога дополнительного образования включает в себя три базовых компонента: ценностно-мотивационный, предполагающий формирование у детей социальных, познавательных и нравственных мотивов; содержательно-смысловой, предполагающий формирование у детей системы знаний и представлений о социальных функциях и нормах, а также универсальные, специальные, элементарные и коммуникативные знания; отношенческо-деятельностный, предполагающий формирование у детей универсальных, специальных, коммуникативных, трудовых и игровых умений.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (О.А. Абдулина, А.Г. Асмолов, Д.Б. Грибов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин) и обобщения педагогического опыта была определена специфика профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного дошкольного образования, которая заключается в:

– выявлении иерархии педагогических целей посредством построения индивидуализированных программ обучения детей, превращения знания в инструмент творческого освоения ребенком мира, рационального сочетания творческой и познавательной деятельности детей;

– способности педагога адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей и родителей в дополнительных образовательных услугах;

– умении использовать, наряду с традиционными, такие формы воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, как кружок, студия, школа;

– органичном сочетании различных видов досуга и форм образовательной деятельности, с учетом возможной необходимости социально педагогической "защиты" детей.

Анализ теоретических исследований в области дополнительного образования, и подготовки будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности, а также обобщение опыта практической деятельности учреждений дополнительного образования, позволил обосновать модель готовности к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, которая характеризуется целесообразностью, целостностью, структурностью, иерархичностью, динамизмом, открытостью и представляет собой совокупность следующих компонентов:

– Мотивационно-личностного, включающего направленность активности личности будущего педагога на организацию диалогического, творческого, личностного педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.

– Содержательного, включающего целостную совокупность общекультурных, психолого-педагогических, и частно-предметных знаний, связанных со спецификой будущей профессиональной деятельности.

– Деятельностного компонента готовности, включающего проективные, аналитико-диагностические, контрольно-коррекционные и конструктивные умения, обеспечивающие эффективное протекание педагогического процесса в учреждениях дополнительного дошкольного образования. Конструктивные умения в свою очередь подразделены на коммуникативные, организаторские, мобилизационно-стимулирующие и образовательные.

Выделенные компоненты готовности обусловили этапы подготовки будущего педагога к исследуемому виду педагогической деятельности, реализованные в ходе формирующего части опытно-экспериментальной работы, необходимость которой детерменированна не только актуальностью проблемы, но и результатами констатирующей части исследования.

Целью констатирующего этапа явилось выявление уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Работа проводилась в трех направлениях: анализ деятельности учреждений дополнительного дошкольного образования; изучение состояния образовательного процесса в вузе по формированию исследуемого вида готовности; определение уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного дошкольного образования.

В основу определения уровня готовности будущего педагога к исследуемому виду деятельности были положены системные и функциональные критерии. Системные критерии – это целостные признаки готовности студентов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Функциональные критерии – это признаки, показывающие, в чем проявляются отдельные свойства и качества личности будущего педагога, характеризующие уровень сформированности у него каждого компонента готовности к исследуемому виду деятельности.

Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, а также исследованиях Н.В. Кузьминой, Т.Ю. Марьенко, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина и др. были выделены уровни готовности будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях данного типа, которые соотносятся с каждым из компонентов готовности.

Первый уровень – имитирующе-воспроизводящий. Характеризуется слабым осознанием необходимости приобретения знаний, связанных со спецификой будущей педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования, как средстве профессионального развития; отдельными знаниями о сущности и содержании профессиональной деятельности педагога дополнительного дошкольного образования; общим представлением о сущности и содержании умений, связанных с данным видом деятельности; слабой выраженностью рефлексивной позиции; ориентацией при взаимодействии с детьми на учебно-дисциплинарную или либеральную модель; неумением организовывать воспитательно-образовательный процесс, как в учреждениях основного, так и дополнительного образования; безынициативностью и педагогической инертностью.

Второй уровень – интерпретирующе-конструктивный. Характеризуется осмыслением методологических и общенаучных понятий, достаточным объемом методико-теоретических и специальных знаний, связанных со спецификой исследуемой деятельности; достаточным уровнем представлений о сущности и содержании умений педагога дополнительного дошкольного образования; способностью преобразовывать теоретические знания в конкретные методические разработки; сформированностью потребности в знаниях, как средстве профессионального развития; недостаточным выражением рефлексивной активности, но осознанием необходимости рефлексивных умений для успешной педагогической деятельности; стремлением осуществлять личностную модель взаимодействия с детьми; педагогической активностью.

Третий уровень – творческо-модернизирующий. Характеризуется активным осмыслением и освоением знаний и умений, связанных со спецификой профессиональной деятельности с дошкольниками в учреждениях дополнительного образования; умением творчески преобразовывать теоретический материал в практические разработки и реализовывать их на практике; яркой выраженностью способности к рефлексии и интереса к профессиональной в учреждениях дополнительного дошкольного образования; осознанием необходимости специальной подготовки к данному виду деятельности; педагогической активностью.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень готовности будущих педагогов к исследуемому виду деятельности является недостаточным для полноценной педагогической деятельности с дошкольниками в учреждениях дополнительного образования. В качестве основной причины выступает отсутствие целенаправленной подготовки к исследуемому виду деятельности.

В основу построения методики подготовки к исследуемому виду деятельности был положен принцип единства сознания и деятельности, вследствие чего, важно не только теоретическое изучение дисциплин, но и применение полученных знаний на практике.

Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа.

Первый этап (подготовительный) совпал с начальными курсами обучения студентов в вузе. Основное назначение данного этапа заключалось в определении педагогической направленности студентов и дальнейшем развитии данного показателя в рамках мотивационно-личностного компонента готовности к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. На данном этапе также важно включение студентов в процесс осмысления основных философских понятий и усвоение знаний в области методологии педагогики, а именно учение о структуре и функциях педагогических знаний, фундаментальных педагогических теориях, методах педагогического исследования, а также в области возрастной педагогики и психологии. Таким образом, подготовительный этап являлся как бы базовой основой для дальнейшей работы по подготовке будущих педагогов к исследуемому виду деятельности.

Второй этап (основной) проходил на втором и третьем курсах обучения и являлся наиболее интенсивным по содержанию.

Первая задача, которая решалась на данном этапе, личностное включение будущего педагога в процесс овладения знаниями и умениями необходимыми для педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях нового типа, через создание положительной мотивационной сферы. Целесообразное использование организационных форм теоретической и практической деятельности, направленных на развитие познавательного интереса будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждения дополнительного образования, способствовали стимулированию рефлексивных процессов, обеспечивающих осознание студентами профессиональной и личностной значимости задач подготовки к исследуемому виду деятельности.

К другим задачам основного этапа относились: обеспечение правильного понимания сущности и функций деятельности учреждений дополнительного образования; обеспечение верного понимания и применения разнообразных путей и методов организации воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования; создание условий для глубокого понимания изучаемой проблемы; развитие способности входить в рефлексивную позицию; обеспечение усвоения каждым студентом содержания и методики организации основных направлений педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях нового типа.

Наибольшее значение на данном этапе приобрело изучение дисциплин вариативного блока, в частности курсов по выбору, программа и методика преподавания которых разрабатывалась на основе проблемного обучения, что способствовало организации совместной, познавательной деятельности педагогов и студентов, и развитию у учащихся способности к самоуправлению, самоорганизации, самоконтролю в учебной, а в дальнейшем и профессионально-педагогической деятельности.

Образовательный процесс проходил в условиях социального взаимодействия, межличностной коммуникации, реализуемой в форме диалога между педагогом и студентами, посредством дискуссий в сочетании с игровым моделированием.

Развитие основных педагогических умений, имеющих профессиональную значимость в контексте изучаемого явления, осуществлялось посредством проблемно-практических заданий основу которых составляет система заданий по типу: задания-наблюдения, задания творческого характера, учебно-тренировочные задания, задания на рефлексию личностно-профессиональных качеств.

Третий этап (заключительный) был реализован на последнем курсе и являлся итогом проводимой подготовки. Основная цель этого этапа – закрепление теоретических знаний, полученных студентами в ходе изучения дисциплин по выбору и применение этих знаний на практике для совершенствования педагогических умений, связанных с педагогической деятельностью с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. В период практических занятий студенты были включены в активное освоение основ профессиональной деятельности с дошкольниками в учреждениях данного типа.

Теоретическое обоснование выбранных условий подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования и внедрение их на практике позволило осуществить целенаправленный процесс подготовки к исследуемому виду деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы отражены в контрольном эксперименте, где сделан сравнительный анализ количественных и качественных изменений, полученных в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента. Данные контрольного среза выявили положительную динамику в уровне готовности студентов экспериментальной группы к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Это проявилось в переходе от имитирующе-воспроизводящего к интерпретирующе-конструктивному и творческо-модернизирующему уровню в каждом компоненте готовности к исследуемому виду деятельности. В рамках мотивационно-личностного компонента готовности у будущих педагогов в экспериментальной группе произошли позитивные изменения в их отношении к новой области знаний, детям, как субъектам образовательного процесса и, к себе, как организатору педагогического процесса с дошкольниками в учреждениях дополнительного образования. Более высокий уровень содержательного компонента проявился в повышении уровня и качества специальных знаний, связанных с педагогической деятельностью с детьми дошкольного возраста в учреждениях нового типа. Динамика развития деятельностного компонента готовности проявилась в овладении студентами экспериментальной группы не только общепедагогическими умениями, но и высоким уровнем умений, связанных с профессиональной деятельностью в учреждениях дополнительного образования.

Представленная работа не исчерпывает всего содержания области нашего исследования. Дальнейшая исследовательская работа может быть продолжена.

Таким образом, проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что реализация намеченных путей и средств подготовки, будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, способствует достижению высоких результатов.

Качество образования и образовательные стандарты как междисциплинарные феномены

    Асила Аль Сади, Оман
    (Московский педагогический государственный университет)

Инновационные процессы, происходящие в системе образования Омана и России, связаны, в первую очередь с введением новых образовательных стандартов.

Вопрос, связанный с качеством общего образования и подходами к его оценке, является особенно актуальным для образовательных организаций. Поэтому в качестве приоритетной задачи развития школ выступают разработка, утверждение и формирование системы мониторинга качества образования [1].

Сравнительный анализ стандартов качества образования в России и Омане является перспективным направлением исследования в контексте интеграции содержания, технологий и форм оценивания успешности обучения, формирования мобильности обучающихся, установления сетевого взаимодействия двух стран в сфере образования.

Качество образования в большинстве исследований рассматривается как способность образовательного учреждения удовлетворять уже имеющиеся и прогнозируемые потребности личности и общества, и как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям государственного стандарта, социальным нормам или целям образования.

В настоящее время имеется две тенденции в развитии образования в мире: демократизации и стандартизации. Тенденция демократизации имеет следующие характеристики: расширение автономии и самостоятельности образовательной организации, обращенность образования к личности и индивидуализация обучения в соответствии с образовательными потребностями и запросами; разнообразие концепций и моделей обучения и воспитания, педагогических инноваций; развитие самоуправления; возрастание внутренней экспертизы.

Противоположной тенденцией, связанной с обеспечением качества, является стандартизация образования. Данная тенденция имеет следующие характеристики: разработка и внедрение единых образовательных стандартов с обязательным федеральным компонентом, усиление государственного контроля за качеством образования; ужесточение процедур лицензирования и аттестации образовательных организаций, определение единых критериев качества, последовательное проведение его мониторинга; усиление роли централизованного тестирования как способа оценки достижений, проведение единого государственного экзамена как единого национального измерителя качества образования.

Образовательный стандарт выступает не только средством осуществления принципов государственной образовательной политики, но и новым типом проектирования образования, включая самопроектирование личностью своего социального и профессионального развития. Образовательный стандарт – это норма, обеспечивающая преемственность учебного плана и программы. Он представляет собой интеграцию таких общепедагогических категорий как цели, ценности, содержание, формы и средства образования. Стандарты вводятся, чтобы обеспечить качество образования. Это же относится и к проблеме открытости и прозрачности учебных планов, программ, качества компетенций обучающихся.

Таким образом, образовательные стандарты исследуются и как феномены педагогические, психологические, экономические, социальные. Качество образования связано с социальным заказом на образование, его ценностными и нравственными ориентирами, рыночными отношениями (ценность для потребителя), обращенностью к различным социальным группам.

Список литературы

Анохина Л.А., Данилова Т.Н. Формирование системы внутреннего мониторинга качества образования в общеобразовательном учреждении // Педагогическое образование и наука, 2012. – № 11. – С.65–69.

Моделирование процесса подготовки педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

    Т. А. Головятенко
    (НОУ ВПО «Российский новый университет»)