Актуальные вопросы лингвистики и лингводидактики: традиции и инновации. Часть 3

Abstract. The research work reviews the potential of an elective course (Crisis Communications), read in English to Russian students, within the framework of content-language integrated learning (CLIL). Peculiarities and structure of elective courses allow universities and institutes to optimize their curricula, simultaneously involving academic content, professional and communication skills in a foreign language. The analysis of the goals achieved demonstrates that content-language integration is an effective and efficient method used to teach academic subjects through a foreign language and a foreign language through a subject. The implementation of CLIL is specific to a number of conditions and terms, which are met best at the Master degree level.

Key words: content-language integrated learning, content integration, elective course

Программы современного высшего образования направлены, прежде всего, на формирование компетенций и навыков, что обусловлено как научно-образовательными траекториями, так и требованиями современного общества. Это связано и с программами повышения конкурентоспособности вузов (5/100), и с увеличением интернационализации высшего образования, и с требованиями работодателей. Переход от концепции передачи знаний (характерной для старой образовательной системы) к концепции освоения академических и профессиональных навыков в российском образовании происходит постепенно и требует новых подходов и реорганизации процесса обучения.

Основным приоритетом образовательных программ вузов становится показатель эффективности. В условиях российского образования, где в большинстве неязыковых вузов очень ограничена сетка часов, выделяемых на освоение языковых компетенций, необходим подход, максимизирующий отдачу и оптимизирующий учебное время. Так в центре внимания оказались подходы, одновременно реализующие, с одной стороны, языковые компетенции (ставшие неотъемлемой частью качественного образования), с другой стороны – академические знания, и с третьей – практические навыки, связанные с выбранной специализацией.

Одной из современных образовательных технологий, которая применяется для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, является предметно-языковое интегрированное обучение – CLIL (Content and Language Integrated Learning). Термин CLIL, предложенный Дэвидом Маршем (David Marsh) в 1994 г., обозначал процесс, при котором «учебные предметы или часть учебных предметов изучаются на иностранном языке и который имеет двойную цель изучить предмет, изучая при этом иностранный язык» [9, c. 58].

CLIL как термин был закреплен Европейской ассоциацией администраторов, исследователей и практиков (EUROCLIC) в середине 1990-х гг. Под этим общим термином подразумевается любая деятельность, в которой иностранный язык используется в качестве инструмента изучения неязыковой предметной области, где и язык и предмет выполняют общую цель. Принятие термина способствовало более четкому определению характера методики по сравнению с рядом схожих подходов. Таким образом, CLIL охватывает спектр обучающих методик, где академические предметы преподаются на иностранных языках, при этом преследуются две цели одновременно: изучение предмета посредством иностранного языка, и иностранного языка через преподаваемый предмет. Обе цели при этом равнозначны и взаимно-интегрированы.

«Предметно-языковое интегрированное обучение – это образовательный подход, целью которого является одновременное достижение двух целей: дополнительный иностранный язык используется для обучения и освоения как содержания, так и языка. Основополагающим в методике является содержание, при этом она расширяет опыт обучения языку и этим отличается от существующих методик обучения иностранным языкам» [5, c. 25]. Именно в этом аспекте методика CLIL отличается от других предметно-ориентированных подходов: содержание урока берется не из ситуаций ежедневного общения или общей среды, а из предметной области, из академических/ научных дисциплин, из обучаемой специальности.

Традиционное обучение иностранным языкам часто подвергается критике за то, что не дает достаточное количество вводной информации, большая часть которой не аутентична и не имеет настоящей коммуникативной значимости и функциональности. Преимуществом CLIL является использование аутентичных материалов, поощрение студентов в привлечении любых предметных знаний из соответствующей языковой среды.

В рамках предметно-языкового интегрированного обучения выделяются четыре взаимосвязанных интегрированных компонента, так называемые 4Сs: content (предметное содержание), communication (язык обучения и язык для обучения), cognition (познавательная деятельность и мыслительные способности), culture (культура, глобальная повестка дня) [5]. Эта структура объединяет с интегрированное обучение (содержание и познавательная деятельность) и языковое обучение (коммуникация и культура).

Данный подход оказался очень перспективным в сфере образования, при этом находя воплощение как на уровне школьного, так и высшего образования в рамках так называемого lifelong learning, концепции обучения на протяжении всей жизни. В настоящее время многие университеты разрабатывают, внедряют, используют данную методику, встраивая соответствующие принципы в свою программу.

Таким образом, целью работы была апробация метода на уровне магистратуры вуза и обсуждение результатов и возможных ограничений подхода.

В качестве объекта рассмотрения был взят спецкурс «Crisis Communications / Антикризисная коммуникация», предложенный магистрам программы «Международные связи с общественностью» факультета мировой политики МГУ имени М.В. Ломоносова на английском языке.

Магистры как целевая аудитория были выбраны не случайно. На уровне бакалавриата использование предметно-языкового интегрированного обучения является затруднительным, если у студентов не сформирована лингвистическая база и определенные навыки (как языковые, так и профессиональные).

Спецкурс по своей сути имеет возможность опираться на базу уже пройденных курсов и накопленных знаний. Так, для овладения курсом «Антикризисная коммуникация» необходимы знания и навыки, приобретенные студентами в ходе изучения таких дисциплин обязательного цикла, как «Коммуникационный менеджмент», «Связи с общественностью в международных отношениях», «Мировая политика и масс-медиа». Студент должен знать специфику деятельности в области средств массовой информации и связей с общественностью, знать законы и этические нормы, регулирующие деятельность связей с общественностью, владеть технологиями изготовления информационного продукта и навыками публичной речи.

Для того чтобы обеспечить одновременное освоение предметной области и совершенствование языковой базы и навыков, был создан комплект методических материалов. С одной стороны, за основу были взяты оригинальные англоязычные учебники в соответствующей области [4], кейсы [7], статьи, аутентичные видео- и аудиоматериалы (лекции, пресс-конференции и пр.). Кроме того, для дополнительных презентаций и докладов по курсу использовались энциклопедии, сборники аналитических материалов, информация Интернет-сайтов и т.п.

С другой стороны, было специально разработано методическое пособие по английскому языку «Crisis Counselor» [8], целью которого было помочь студентам в отработке лексико-терминологического плана на основе подобранных оригинальных текстов и заданий. Уровень владения языком в группе был неоднородный: у части группы это был первый иностранный язык, у остальных – второй иностранный язык. Методическое пособие выполняло несколько функций: отработка и закрепление терминов, создание языковых и семантических полей, совершенствование коммуникативных навыков, подключение необходимых контекстуально грамматических явлений и пр.

В целом, программа курса включала освоение определенной предметной области, закрепление соответствующих навыков письменной речи (аналитический разбор кейсов, подготовка пресс-релизов и материалов для конференций, анализ рисков и т.п.), навыков командной работы и принятия решений, peer-review (оценка работы согруппников), критического чтения, умения сделать доклад или презентацию, знания основ и проведения пресс-конференции.

Анализ поставленных целей показал, что чтение спецкурсов на иностранном языке является одним из эффективных способов сбалансировать академические знания и практические навыки составляющей профессии. При наличии у студентов свободного владения языком, такой подход позволяет достичь несколько целей одновременно. С одной стороны, самым очевидным преимуществом является совершенствование собственно иностранного языка в изучаемой сфере деятельности, т.е. развитие навыков чтения, аудирования, письма и говорения. Иностранный язык дает возможность освоить терминологию, расширить горизонты за счет чтения зарубежной литературы.

Второй особенностью спецкурсов на языке является развитие множества профессиональных и академических навыков в виде сопутствующих умений. Сам иностранный язык приобретает прикладной характер и становится инструментом для навыков второго уровня: умения провести анализ кейсов, организовать работу в командах, сделать презентацию, подготовить пресс-релиз или провести ролевую игру пресс-конференция.

В случае курса «Кризисные коммуникации» наряду с формированием теоретических знаний в области антикризисного управления, задачи дисциплины включали развитие навыков анализировать, оценивать и прогнозировать развитие кризисных ситуаций для дальнейшей разработки и реализации коммуникационных программ с помощью разбора конкретных ситуаций (case-studies), решения проблем (problem-solving) и разработки собственных планов управления кризисными ситуациями. В рамках курса можно отработать навыки подготовки документов для СМИ в области связей с общественностью (бэкграундера или заявления для прессы) или рассмотреть структуру плана действия в чрезвычайных ситуациях, посмотреть видео с пресс-конференции и проанализировать ее сильные и слабые стороны.

Опыт чтения спецкурса на английском языке показал, что все 20 магистров, вне зависимости от уровня владения языком, успешно справились с предметным содержанием, подготовили разбор кризисной ситуации и разработали антикризисный план, представленный в форме командной презентации. В условиях небольшой сетки часов по иностранному языку данный подход позволил оптимизировать освоение предмета, языка и навыков. Спецкурс получил отличные оценки от студентов в виде обратной связи.

Выводы

На основе опыта прочитанных курсов и спецкурсов на английском языке в МГУ и НИТУ МИСиС необходимо констатировать, что на данный момент методику предметно-языкового интегрированного обучения возможно реализовать при соблюдении целого ряда условий и требований.

Во-первых, возникает проблема с наличием в вузах соответствующего профессорско-преподавательского состава, который мог бы предлагать академические курсы на иностранном языке. При этом, преподаватель должен знать предметную область, владеть иностранным языком и методикой преподавания языка и коммуникативных навыков. Поскольку такие кадры в вузах на вес золота, возможен вариант совместной работы преподавателей двух кафедр: предметной и языковой. Кроме того, данную задачу может решить организация повышения квалификации преподавателей с целью овладения второй специальностью или иностранным языком.

Во-вторых, необходим достаточно высокий уровень владения иностранным языком у студентов. Это достигается или путем прохождения вступительных испытаний / установкой высокой планки и критериев отбора на программу, или постепенного совершенствования языковых навыков к уровню магистратуры.

На данный момент большинство вузов в рамках программ по иностранному языку реализуют методику иностранного языка для специальных целей (ESP), где акцент делается на иностранном языке в приложении к определенной области. Предметно-языковое интегрированное обучение является следующим, более высоким по сравнению с ESP уровнем, который выводит на первый план одновременно предметную область и знание иностранного языка как неотъемлемые компоненты курса. Поэтому именно уровень магистратуры представляется первой испытательной площадкой для успешной апробации данной методики. Сама структура спецкурса оптимально отвечает поставленным задачам, включая лекционные и семинарские занятия.

В-третьих, для некоторых курсов необходима академическая база, которая создается постепенным прохождением программы. Исходя из данных вводных, наиболее целесообразным является использование данной методики на уровне магистратуры, а также при чтении дополнительных спецкурсов и курсов по выбору.

В заключении, необходимо еще раз подчеркнуть высокий потенциал предметно-языкового интегрированного обучения.

Литература

1. Зарипова Р.Р. О результатах апробации модели интегрированного предметно-языкового обучения средствами русского и английского языков в высшей школе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6.

2. Клец Т.Е. К вопросу об использовании предметно-языкового интегрированного обучения CLIL в системе иноязычной подготовки студентов // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2015. № 30. С. 83–89.

3. Комарова А.Б. Предметно–языковое интегрированное обучение // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире. 2013. Т. 3. № 4 (04). С. 143–146.

4. Coombs W. Timothy, Holladay Sherry J. The Handbook of Crisis Communication. 1

edition. Wiley-Blackwell, 2012.

5. Coyle D. Hood P. & Marsh D. Content and language integrated learning. Cambridge University Press. 2010. URL: http://blocs.xtec.cat/clilprac-tiques1/files/2008/11/slrcoyle.pdf (дата обращения: 05.09.2018).

6. Dalton-Puffer, C. Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Co., 2007.

7. Fearn-Banks Kathleen. Crisis Communications: A Casebook Approach (Routledge Communication Series). 4th edition. New York, Routledge, 2011.

8. Lukanina Maria. Crisis Counselor. Пособие по английскому языку для студентов отделения антикризисного управления. М.: Цифровичок, 2007.

9. Marsh D (Ed). Сontent and Language Integrated Learning: The European Dimensions – Actions, Trends and Foresight Potential. Jyvaskyla, University of Jyvaskyla. Finland, 2002.

The use of spatial metaphors for notions of time

Мехтиева А.С.

преподаватель

Ленкоранский государственный университет

Аннотация. В данной статье основное внимание уделяется абстрактности времени и рассматривается структурирование времени через пространственные метафоры. Также выделяется набор относительных сходств между концептуальными областями пространства и времени, рассматриваются несколько объяснений того, как эти сходства могли возникнуть. Результаты показывают, что области пространства и времени разделяют концептуальную структуру; пространственная относительная информация так же полезна для размышления о времени, как временная информация, и при частом использовании отображения между пространством и временем заносятся в область времени и поэтому размышления о времени не обязательно требует доступа к пространственным схемам.

Ключевые слова: метафора, пространство, время, понятия, будущее, прошлое, познание.

Abstract. This article focuses on the abstract domain of time and consider whether time is structured through spatial metaphors. I will highlight a set of relational similarities between the conceptual domains of space and time, consider several explanations of how these similarities may have arisen. The results indicate that the domains of space and time do share conceptual structure; spatial relational information is just as useful for thinking about time as temporal information, and with frequent use, mappings between space and time come to be stored in the domain of time and so thinking about time does not necessarily require access to spatial schemas.

Key words: metaphor, space, time, concepts, future, past, cognition.

As we know, for many people, metaphors are a means of poets or writers, in other words, creative people. Just a few people are aware of the fact that we actually use metaphorical expressions every day. It depends on the view everybody what thinks about it. The focus is on the work of Lakoff and Johnson Metaphors we live by, one of the first that brought the approach of omnipresent metaphors.

Before looking on this theory, there will be an overview of definitions as a start into that topic. Functions of metaphors, where already the omnipresence of metaphors will be indicated. After presenting Lakoff’s and Johnson’s approach, there will be a presentation of some fields where metaphors can be used and where, again, the presence of metaphors is proved. Before we can start testing every-day life language for metaphors, one has to define first what this language phenomenon actually means. There are several definitions Metaphors are, above all, means of figurative language, an indirect comparison without a word showing this comparison, e.g. the word like. Aristotle who was first to provide a scholarly treatment of metaphors gives a more detailed definition of the term metaphor. He said that a metaphor consists in giving the thing a name that belongs to something else; the transference being either from genius to species, or from species to genus, or from species to species, or on the ground of analogy [10]. English educator, literary critic I.A. Richards went further. He gave a terminology which is still used nowadays when talking about metaphors. For him a metaphor has two terms, called topic and vehicle. The latter one is the term used metaphorically. These two terms have a relationship called ground. Famous Soviet linguist Arnold gave this definition: A metaphor is a transfer of name based on the association of similarity and thus is actually a hidden comparison. It presents a method of description which likens one thing to another by referring to it as if it were some other one. A cunning person, for instance, is referred to as a fox. All these definitions have in common that they speak of two terms which a related to each other because of the similarities they have. But they also limit the function of metaphors to embellish the language [9, p. 130, 131]. There are other analysts who broadened the functions, namely George Lakoff and Mark Johnson in their investigation Metaphors we live by. They proved that metaphors are omnipresent and indispensable in every-day-language. They write in their investigation Metaphors we live by: Metaphor is for most people a device of the poetic imagination and the rhetorical flourish-a matter of extraordinary rather than ordinary language. Moreover, metaphor is typically viewed as characteristic of language alone, a matter of words rather than thought or action. For this reason, most people think they can get along perfectly well without metaphor. We have found, on the contrary, that metaphor is pervasive in everyday life, not just in language but in thought and action. Our ordinary conceptual system, in terms of which we both think and act, is fundamentally metaphorical in nature. The concepts that govern our thought are not just matters of the intellect. They also govern our everyday functioning, down to the most mundane details. Our concepts structure what we perceive, how we get around in the world, and how we relate to other people. Our conceptual system thus plays a central role in defining our everyday realities. If we are right in suggesting that our conceptual system is largely metaphorical, then the way we think, what we experience, and what we do every day is very much a matter of metaphor [1, p. 3].

Metaphors, H. Paul points out, may be based upon very different types of similarity or comparison, for instance, similarity of shape: head of a cabbage, the teeth of a saw. This similarity may be based on function. The transferred meaning is easily recognized from the context: the head of the school, the key to the mystery. The similarity may be supported also by position: foot of a page. Numerous cases of metaphoric transfer are based upon the analogy between duration of time and space, e.g. long distance-long speech, a short path-a short time [9, p. 130, 131].