Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации

Выбор 3-й парадигмы как наиболее полно описывающей систему детерминационных влияний для решения проблем профилактики, коррекции и реабилитации нарушений психического развития, учебной деятельности, коммуникативных, поведенческих, языковых и речевых расстройств у детей кажется наиболее очевидным. Проблема однако в том, что ни одна из существующих на сегодняшний день в психологии парадигм не имеет полной экспериментальной доказанности в объяснении процессов развития психики и поведения.

Кроме того, в своей профессиональной деятельности специалисты, работающие с детьми, имеющими особые потребности в обучении и воспитании, используют развивающие технологии, построенные на базе разных детерминационных моделей. Каждая модель и вытекающая из нее технология решает четко очерченный круг проблем и имеет свои ограничения. Поэтому необходим дальнейший анализ объяснительных моделей на теоретическом уровне и дополнительная экспериментальная проверка ряда описанных в литературе противоречивых эмпирических данных. Понимание возможностей и ограничений моделей и построенных на их основе коррекционных и развивающих программ поможет профессионалам создавать, выбирать и использовать те из них, которые эффективны на данном этапе развития особенного ребенка и подростка.

Цель работы – сопоставление содержания детерминационных моделей как основы разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.

Результаты

Системообразующим элементом при анализе теоретических моделей выступают характеристики объекта исследования (Клочко, 2008; Степин, 2012). С опорой

на представления о системной организации изучаемого объекта можно выделить три типа детерминационных моделей: 1) модели, объясняющие процессы развития простых систем, – так называемые классические; 2) модели, описывающие развитие многоуровневых саморегулирующихся систем, – неклассические; и 3) модели детерминационных связей саморазвивающихся систем – постнеклассические.

Сопоставительный анализ содержания детерминационных моделей развития психики и поведения показывает, что модели различаются между собой как минимум четырьмя группами характеристик, что обусловлено, в первую очередь, различиями в представлениях авторов о «мере системности» изучаемого объекта. К этим характеристикам относятся: 1) количество видов выделяемых детерминант (внешние, внутренние); 2) количество детерминант внутри каждого вида; 3) описываемые типы причинных цепей (зависимые, независимые); 4) описываемые типы взаимосвязей между причинными цепями (жесткие, вероятностные закономерности). Результаты анализа показали, что:

1. В классических моделях (ассоцианизм, классический бихевиоризм) авторы описывают:

1) только группу внешних по отношению к изучаемому объекту детерминант;

2) количество и характеристики таких детерминант могут различаться у разных авторов (Гартли, Милль, Спенсер, Циген и др.; Бандура, Торндайк, Уотсон, Халл и др.). Детерминантами, как правило, выступают внешние объекты или явления. При этом детерминирующие объекты не обязательно носят наблюдаемый характер (например, намерения, градиент цели, план, характеристики наблюдаемой модели), но всегда могут быть изучены объективно;

3) зависимый от внешних причин тип причинной цепи (например, пассивный ответ на внешние воздействия, установление стимульно-реактивных связей);

4) а также жесткие, однозначные причинно-следственные закономерности: при одинаковых условиях одни и те же детерминанты приводят к одним и тем же следствиям.

На базе данных моделей в настоящее время строятся обучающие бихевиоральные тренинги умений, технологии бихевиоральной терапии.

2. В неклассических моделях, рассматривающих психику как самоорганизующуюся систему, в которой объект и субъект находятся в ситуации взаимодействия (гештальтпсихология, психоаналитические подходы, теория Пиаже, культурно-исторический подход Выготского и др.), выделяют:

1) как внешние, так и внутренние виды детерминант;

2) количество и характеристики детерминант внутри каждого вида у разных авторов также неодинаково (Вертгеймер, Коффка, Келер, Дункер, Левин и др.; Фрейд и др.; Пиаже; Выготский и др.). Чаще всего к внешним детерминантам относят внешние объекты, культурную среду, социальное окружение, общение и обучение, самостоятельное взаимодействие с объектами среды. К внутренним – прошлый опыт, различные группы психических процессов, особенности связи между этими процессами, внутренние структуры, стремление к равновесию, созревание н развитие нервной системы. Отметим, что, строго говоря, мозговой субстрат (нервная система) выступает внешней детерминантой по отношению к психическому содержанию, но часто рассматривается большинством исследователей наравне с внутренними, что, на наш взгляд, не вполне корректно;

3) выделяют зависимые и независимые типы причинных цепей. При этом внешние детерминанты играют роль пускового механизма для разворачивания процессов внутренней детерминации (таких, как переструктурирование полей, уравновешивание разных видов внутреннего психического содержания, уравновешивание ассимиляционно-аккомодационных процессов, функционирование системы связей психических функций и т. п.);

4) поэтому в моделях подробно описывают только вероятностную детерминацию (внутреннюю).

Исключением является культурно-исторический подход Выготского, в котором, наравне с вероятностной, описана и жесткая детерминационная зависимость как порождение содержания внутреннего психического в общении и обучении (интериоризация). С этой точки зрения, модель Выготского можно рассматривать как занимающую промежуточное положение между неклассическими и постнеклассическими моделями, а некоторые авторы прямо относят ее к постнеклассической (Клочко, 2008).

Сегодня при оказании психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития используются построенные на базе данных моделей технологии гештальттерапии, когнитивной терапии, психоанализа, гуманистической психологии и др.

3. В постнеклассических моделях, понимающих психику как сложную саморазвивающуюся систему, включающую в себя самого субъекта и его деятельность (например, культурно-деятельностный подход), все четыре группы характеристик представлены максимально полно:

1) выделяют оба вида детерминант: внешние и внутренние;

2) количество детерминант у разных авторов, как и в предыдущих типах моделей, неодинаково (А. Н. Леонтьев, Рубинштейн и др.). К внешним причинам развития обычно относят деятельность как единство воздействия на субъект объектно-социальной среды и его ответных внешних практических действий, а также социальное взаимодействие (обучение), либо только деятельность, трактуя ее при этом в широком смысле слова с включением в содержание деятельности социальной детерминации в общении и обучении (Ильясов, 2006). К внутренним – мозговые структуры, врожденные способности, приобретенный опыт, деятельность субъекта, органические задатки;

3 выделяются как зависимые, так и независимые типы причинных цепей. При этом в модели Рубинштейна зависимая цепь описывается так же, как в моделях 2-го типа, через действие внешней причины на внутреннее содержание, которое «запускает» дальнейшие процессы функционирования системы; в модели Леонтьева внешнее порождает содержание психики.

Описание действия внутренних причин (независимые цепи) также различаются: у Рубинштейна действие причины зависит от свойств и состояния объекта, на который она влияет (то есть носит психологический характер). Этим определяется неодинаковое действие одних и тех же причин на разные объекты, нелинейность причинных связей и т. п. У Леонтьева внутренние причины определяют не содержание, а форму психических процессов (влияют на формирование «функциональных органов») и имеют органический характер;

4) описываются как жесткая, так и вероятностная детерминация.

На базе данных моделей в практике психологического консультирования в настоящее время используются технологии, разработанные в рамках деятельностного подхода к учению (планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий школы Гальперина, технологии развивающего обучения школы Эльконина – Давыдова и др.).

Ограничения моделей при построении коррекционных программ обусловлены технологиями влияния на причины развития, принимаемые в теоретическом подходе:

1. Использование классических моделей гарантирует получение заданного результата под влиянием внешних причин в строго определенных условиях, но не учитывает внутреннее состояние психической системы человека. Поэтому ожидаемый результат гарантированно достижим лишь приблизительно у 60–70 % клиентов и в дальнейшем имеет тенденцию к «рассеиванию» под влиянием действия внутренних и иных (не задействованных в обучении) внешних детерминационных факторов.

2. Технологии неклассических моделей изначально ориентированы на вероятностный результат коррекционной работы, который не может быть заранее однозначно предсказан и гарантирован. Используемые техники (арт-терапевтические, психодраматические, телесно-ориентированные, структурированные, неструктурированные беседы, технологии социального научения и т. п.) выполняют функцию внешнего толчка, «запускающего» процессы внутренней детерминации, что приводит в итоге к самоорганизации психических процессов и решению проблемы. Полученный результат коррекционной работы неизбежно меняется со временем под воздействием внутренних причин (саморегуляция системы), а также может быть нивелирован, если «запускающие» негативные внешние детерминационные «толчки» сохраняются в жизни человека, что особенно сложно исключить при работе с детьми и подростками. Поэтому работа с применением данных технологий растянута во времени, требует постоянной «подпитки», повторных сессий с вероятностным результатом.

3. Сопоставительный анализ показал, что в содержании постнеклассических детерминационных моделей наиболее полно учитываются современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе. Поэтому при разработке современных инновационных программ психического развития детей и подростков с особенностями развития эффективно опираться именно на них. К сожалению, пока таких моделей (моделей развития познавательных систем, личностных структур, мотивации и т. п.) и созданных на их основе программ развития очень мало. Большинство имеющихся здесь технологий, декларируя саморазвитие построенного в обучении психического содержания, не имеют экспериментальных доказательств разворачивания этого процесса и не описывают механизмы его обеспечения.

Инновационные технологии

С опорой на базовые характеристики детерминации развития нелинейных диссипативных систем мною сформулированы общие требования к построению постнеклассической детерминационной модели и предложен алгоритм исследования системы детерминационных влияний для моделей частного уровня, что особо актуально для их дальнейшего использования в практической работе. Данный алгоритм реализован в модели, описывающей закономерности развития познавательных структур. Эффективность работы модели экспериментально доказана на материале формирования операций логического мышления у дошкольников и коммуникативной компетенции у подростков и взрослых (14 серий экспериментов).

Показано, что можно влиять на развитие познавательной системы одновременно извне, задавая и интериоризируя содержание новых структур, и «изнутри», инициируя внутренние детерминационные факторы путем обеспечения функционирования сформированного психического содержания в изменяющихся условиях. Эмпирически доказана возможность эффективного формирования одних познавательных структур через другие. Это расширяет возможности построения обучающих технологий и позволяет по-новому организовывать процесс психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития (Погожина, 2016).

Уточнены и дополнены представления о роли манипуляций с объектом для процесса развития (содержание внешней детерминации): эмпирически доказана возможность и равная эффективность безмануального формирования познавательных структур (по сравнению с мануальным). Это особенно актуально при работе с детьми с двигательными расстройствами при детском церебральном параличе (ДЦП): позволяет разрабатывать безмануальные методы формирования и модифицировать уже имеющиеся (там же).

Выводы

Сопоставление детерминационных моделей разных типов показывает, что их авторы выделяют и изучаются сходные внешние и внутренние факторы, влияющие на процессы развития психики и поведения. С моей точки зрения, построенные в рамках разных теоретических подходов модели продуктивно рассматривать не как антагонистические, а как уточняющие и дополняющие друг друга (Погожина, 2016). Четкое понимание возможностей и ограничений коррекционных технологий, разработанных на базе разных детерминационных моделей, расширяет возможности оказания психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.

Постнеклассические детерминационные модели наиболее полно описывают современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе, поэтому следует направить усилия на построение технологий психологической помощи с опорой на такие модели.

Экспериментальная проверка созданной автором модели развития познавательных структур показала, что внешняя и внутренняя детерминация не исключают, а дополняют друг друга. При обучении развитие может быть детерминировано не только извне, то есть не только обучение может «вести за собой» развитие, но и изнутри – обеспечение и поддержание функционирования уже имеющегося психического содержания может приводить к повышению уровня развития познавательной системы индивида. Это открывает возможности создания новых развивающих технологий при работе с особенными детьми. А разработанные автором методы формирования логических операций и сложных познавательных умений могут расширить инструментальный репертуар психологов, педагогов и других специалистов, работающих с детьми и подростками с особенностями развития.

Литература

Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Клочко В. Е. Проблема сознания в психологии: постнеклассический ракурс // Вестник Московского университета. Сер. 14. «Психология». 2013. № 4. С. 20–35.

Клочко В. Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в психологии // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 1. С. 165–178.

Погожина И. Н. Модели взаимосвязи обучения и развития психики в культурно-историческом и деятельностном подходах // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание (Psyedu.ru). 2016. Т. 8. № 3. С. 16–31.

Погожина И. Н. Формирование и развитие познавательных структур: детерминанты и механизмы. Постнеклассическая модель. Монография. М.: НИЯУ «МИФИ», 2016.

Степин В. С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18–25.

Деятельность по сопровождению индивидуальных траекторий обучения как инструмент развития личности учащегося с особыми образовательными потребностями

И. Н. Погожина, М. С. Асланова, М. Б. Агасарян

ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова», Москва;

ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И. М. Сеченова Минздрава России» (Сеченовский Университет), Москва